Recientemente he tenido la oportunidad de participar en una jornada organizada por la Fundación porCausa. Investigación, periodismo y migraciones, en su nuevo local de Madrid. Fue una ocasión para presentar los estudios y acciones en las que se encuentran involucradas en estos momentos. Os invito a visitar su página para conocerlos más a fondo, así como los recursos y materiales que elaboran para ser utilizados en grupos, centros educativos, escenarios varios.
Entre los temas que se expusieron me pareció especialmente relevante el estudio que están realizando sobre la industria de la acogida y todo el mercado/negocio generado en torno a las personas migrantes. Presentaron resultados de avance que pueden consultarse en el informe disponible en la página web.
También se presentó el trabajo de la ONG Fundación Ex Menas en la que participan jóvenes que han vivido esta experiencia y que están apoyando activamente a quienes la viven actualmente. Ver https://www.instagram.com/exmenas/
Entre los recursos y materiales que pusieron a nuestra disposición os reproduzco la portada de un comic provocador y muy recomendable para hablar sobre cuestiones que se abordaron en la jornada.
Se trata de un proyecto denominado “Frontline Politeia: Take prevention science training to the substance use and crime prevention frontline“, de dos años de duración (2022-2024), financiado por la Comisión Europea, en el que estamos participando 15 instituciones de 14 países.
El objetivo principal de este proyecto consiste en identificar y comprender las necesidades locales y los sistemas de prevención de consumo de drogas, mediante la adaptación de una herramienta de evaluación de los factores de riesgo y de protección a las condiciones de España y, finalmente, desarrollar un programa de formación para los y las profesionales de la prevención (docentes y otras figuras educativas, agentes de policía, sanitarios/as, trabajadores/as sociales y profesionales que trabajan con niños/as, adolescentes y jóvenes).
El proyecto se desarrolla en dos territorios de cada país participante. En nuestro caso, se han seleccionado Fuenlabrada, en Madrid, por ser uno de los municipios con mayor población joven de España, y Mallorca, en Islas Baleares, donde el turismo ha generado diferentes impactos sociales, entre ellos en el modelo de ocio y en el consumo de drogas.
La planificación del proyecto es la siguiente:
En una primera fase, se trabajará en la recogida de información relacionada con la prevención de trastornos por consumo de sustancias y de trastornos de la conducta por adicciones sin sustancia. Esto se realizará mediante dos formas complementarias. A través de grupos de discusión formados por diferentes agentes sociales, incluyendo a los y las profesionales de la prevención, con el objetivo de recabar información sobre las necesidades que se han identificado en materia de prevención y en relación con la recogida de datos. Y además, a través de un cuestionario enfocado en conocer las realidades y las opiniones de la población joven y adolescente, basado en la encuesta internacional CTC Youth.
Tras analizar toda la información proporcionada por ambos métodos de recogida de información, se realizará una devolución de los resultados para ayudar a crear o a complementar un plan de prevención y un plan de desarrollo con actividades de prevención que aborden los factores de riesgo y de protección identificados en el análisis.
En una segunda fase, se llevará a cabo un programa piloto de formación basado en el Currículum de Prevención Europeo, teniendo en cuenta los diferentes perfiles existentes de los y las profesionales de la prevención. Será un curso que se desarrollará de forma online la mayor parte del tiempo y comenzará a finales de año.
En este proyecto se entiende que la prevención debe ser enfocada de forma comunitaria, por lo que creemos que la participación en este proyecto será una oportunidad para que las diferentes personas interesadas en este tema, trabajen colaborativamente aprendiendo mutuamente de sus propias experiencias y conocimientos.
Después de varios meses de encuentros y largas conversaciones, preocupadas y ocupadas en torno a la escalada y formas que vienen tomando ciertos discursos, nos es muy grato presentar la campaña de sensibilización frente a los discursos del odio promovida por Fundación Atenea[1].
Sin duda, la pandemia generada por COVID-19 ha puesto en evidencia la multidimensionalidad de la crisis que estamos atravesando y la intensificación de situaciones de vulnerablilidad, precariedad y exclusión de muchas personas y colectivos. Como otras veces en la historia, esta crisis ha hecho emerger la presencia y expansión de mensajes racistas y xenófobos que por sus características, de simplicidad, opacidad y emocionalidad, tienen un extraordinario impacto y difusión en la sociedad en general.
Es por esto que a partir de la iniciativa de Fundación Atenea, el Grupo INTER, junto con otros colectivos e instituciones como la Comisión Española de Ayuda al Refugiado (CREAR), la Agencia de la ONU para los Refugiados (ACNUR), la Liga Española de la Educación y la Cultura Popular, la Fundación porCausa, la Red de Ciudades Interculturales (RECI) y la ONG Rescate Internacional, iniciamos una campaña de sensibilización frente a estos discursos con la idea de que tenga un amplio alcance e impacto.
El objetivo principal es poner en circulación en las redes sociales una serie de piezas audiovisuales que buscan romper y cuestionar las lógicas que generan estereotipos y prejuicios hacia ciertos colectivos y, con más intensidad, hacia la población migrada. En esta línea, abordar los procesos migratorios y la percepción que se tiene de ellos supuso poner especial atención en la perspectiva de género que con todos sus aportes pone en relación, de modo inteligente, salud, migración y cuidados.
Además, les invitamos a visitar el sitio web creado para esta campaña donde encontrarán material e información contrastada sobre el fenómeno migratorio para contrarrestar los mensajes de odio que proliferan en las redes sociales: https://detodaspartes.org/
[1] Proyecto “Sensibilización para la Tolerancia y la Cohesión social en España”, financiado en 2019 por el Ministerio de Inclusión, Seguridad Social y Migraciones.
Hoy estamos de enhorabuena dentro de la línea de Estudios Interculturales del programa de Doctorado en Educación, ya que se ha realizado la defensa de la Tesis Doctoral, de mismo título que esta entrada, realizada por Juan Antonio Bellido Cala y calificada con Sobresaliente Cum Laude. Juan Antonio nos ha enviado las siguientes líneas que publicamos a continuación, no sin antes darle la enhorabuena a él y a su directora Beatriz Málik
Por Juan Antonio Bellido Cala. Doctor en Educación
Relevancia de la Justicia Social y de la Educación como ámbito de estudio.
Lejos de lo que pudiese parecer a primera vista, el tema de la justicia social presenta una relevancia y actualidad que podemos apreciar en el ámbito social. Precisamente, la situación sobrevenida por la pandemia de la COVID-19, que está azotando nuestro país y el resto del mundo, ha puesto de manifiesto que persisten hoy día situaciones de injusticia e insolidaridad que se están manifestando en grado superlativo. La invisibilidad tradicional por la que transitan muchos colectivos de ciudadanos, segregados por sus diferencias con relación a los patrones sociales y culturales normalizados existentes, ha quedado suspendida (en stand by) y tanto las noticias como los análisis desarrollados en los últimos meses nos muestran un escenario complejo donde la brecha social y ciudadana no hace más que crecer.
En este contexto, el posicionamiento de la Academia no puede ser otro, en mi opinión, que una bajada e inmersión en el terreno. La toma de conciencia por parte de los investigadores, así como su implicación y posicionamiento crítico puede y debe ser una estrategia que permita cuestionar los mantras y leiv motivs de la normalización, cuyo máximo interés, mutatis mutandis, es que todo pase cuanto antes y que las aguas revueltas vuelvan pronto a su cauce original, consolidando la reproducción de las desigualdades sociales y económicas que son moneda corriente en nuestra sociedad actual.
La finalidad de la tesis doctoral que he llevado a cabo consiste en analizar el discurso del profesorado como reflejo de su praxis educativa en el ámbito de la justicia social, desde un enfoque intercultural, como perspectiva hermenéutica válida para el abordaje de situaciones sociales complejas donde es preciso un análisis e interpretación de las prácticas educativas. Dicha posición epistemológica se encuentra enmarcada en el ámbito de un discurso crítico, constituido como una praxis y un proyecto ético de transformación social, comprometido con la lucha por la equidad y la justicia social. El marco teórico parte de la premisa de la existencia de tres dimensiones constitutivas de la justicia social, como son la redistribución, el reconocimiento y la representación.
Desarrollamos en el informe un análisis social, político, filosófico y económico de la sociedad actual, habida cuenta de los múltiples factores que confluyen simultáneamente en cualquier situación social y que podrían explicar razonablemente muchos de los problemas que aquejan a nuestras sociedades contemporáneas y a las instituciones escolares. Asimismo, interesa a nuestros fines un estudio de los diferentes abordajes que el concepto de justicia ha tenido históricamente.
A nivel metodológico, hemos apostado por una aproximación cualitativa, de carácter etnográfico, ya que partimos de la premisa de que, siendo científicamente válidas otras aproximaciones de corte positivista y cuantitativo, obtendríamos resultados más fiables y apegados tanto al terreno como a las concepciones profesionales de nuestros interlocutores si nos aproximábamos a nuestra fuente, el profesorado, de una manera más cercana y alejada de la temida burocracia, que tanto detestan y tanta reactividad provoca en los centros docentes. Se han utilizado herramientas como la observación participante y la entrevista en profundidad, descartando el uso de cuestionarios que, si bien nos hubieran ofrecido una imagen más global, difícilmente nos hubieran permitido penetrar en estratos más profundos de la cultura docente que, de manera habitual y rodeados de un cierto hermetismo, permanecen vedados a las incursiones de terceros interesados por adentrarse en el complejo mundo de las instituciones escolares. Consecuentemente, nos hemos centrado en el análisis del discurso del profesorado como fuente de conocimiento para el desarrollo de esta investigación. El factor humano, una vez más, se configura como la clave de bóveda que nos permitirá explicar una parte considerable de la cadena de aciertos y fracasos del sistema educativo, así como albergar esperanzas de mejora y superación, habida cuenta de su capacidad de agencia como elemento clave de dicho sistema.
La elevada presencia de la justicia en el plano discursivo no suele traducirse en la existencia de una justicia social sustantiva, real y verdaderamente efectiva para combatir la desigualdad existente. Las conclusiones finales de esta tesis nos muestran que la gran mayoría de las veces su presencia se limita al plano formal, reglamentando las relaciones jurídicas, administrativas y personales de la ciudadanía, sin que se garanticen realmente unos resultados óptimos en la lucha contra la enorme brecha social existente entre aquel segmento de población más favorecida y los sectores que no pueden disfrutar de un sustrato mínimo vital que les permita ejercer una ciudadanía plena, así como el acceso y disfrute de sus derechos más elementales. Si bien es cierto que hemos encontrado prácticas escolares conducentes a la mejora de la equidad e integración, donde se trabaja activamente por la inclusión y el tratamiento adecuado de la diversidad, actualmente no podemos hablar de la existencia de una justicia social en educación plena. Es necesario trabajar conjuntamente para, incrementando la implicación de todos los agentes educativos y trabajando activamente en la escuela podamos aspirar al logro de una sociedad más justa y equitativa para conseguir el ejercicio de una ciudadanía crítica y democrática.
Mientras tanto, Belén y Alberto realizábamos el Curso “Race and Cultural Diversity in American Life and History”, impartido por el profesor James D. Anderson (University of Illinois) mediante la plataforma Coursera. Fue una recomendación de Miriam, quien lo había cursado cuatro años antes. Nos pareció interesante y provocador, facilitando repensar ciertas cuestiones con ópticas más complejas que nos permiten comprender ciertas situaciones que -como hemos mencionado- se dan en nuestros días…. En este sentido, compartimos a continuación unas breves reflexiones sobre el curso, centrándonos en la idea de la raza como una ilusión que acaba siendo tangible en sus vivencias cotidianas, a partir de la actividad de auto-reflexión con la que casi arrancaba el curso, y rescatando también algunas ideas sobre las posibilidades del concepto “ethnoburb/etnoburbio” como herramienta útil para pensar acerca de algunas cuestiones de los sistemas educativos. Por último, compartimos algunos enlaces a recursos ofrecidos en el curso que nos han parecido interesantes.
Desde la actividad de auto-reflexión… (Miriam)
Con la primera actividad del curso se nos animaba a reflexionar acerca de nuestra propia identidad. Durante el proceso se iban perfilando las similitudes entre los conceptos de identidad y cultura: no existe una sola, no es estática y todos aquellos aspectos que no encajan con lo que establece el canon hegemónico nos generan rechazo.
Lo más adecuado probablemente sería hablar de “identidades”, puesto que la pluralidad del individuo es uno de los aspectos que más rápidamente afloran si analizamos detenidamente quiénes somos. Siendo conscientes de que cada una de nosotras es la suma de muchas, y que todas ellas están, a su vez, en continuo cambio, resulta complicado seguir utilizando etiquetas que nos reduzcan a un puñado de adjetivos que supuestamente nos acompañarán toda la vida. Y, si lo pensamos bien, si es imposible utilizar patrones rígidos para referirnos a una sola persona, ¿cómo va a funcionar si hablamos de todo un grupo que comparte una serie de rasgos culturales, ya de por sí dinámicos?
Por otra parte, todas hemos escondido y reprimido partes de nuestra identidad que no se adaptan a lo hegemónico. No sólo construimos la otredad entorno a lo que nos es desconocido o ajeno, sino que también rechazamos aquellos rasgos propios, en muchas ocasiones no elegidos, que se salen de la norma establecida.
A través de este proceso de auto-reflexión resulta más sencillo comprender los procesos sociales que desencadenan comportamientos racistas y xenófobos: si somos capaces de etiquetarnos, reducirnos y deslegitimar ciertas partes de nosotras mismas con tanta facilidad, no sorprende comprobar que, como sociedad, seamos capaces de hacer lo mismo con todas aquellas personas que estructuralmente se nos presentan como la suma de todas estas partes.
Entoburbios y segregaciones en el sistema educativo… (Belén)
Conforme avanzaba el curso, el profesor Anderson compartía ejemplos de investigaciones que evidenciaban el racismo existente en las relaciones sociales, tanto en el ámbito cotidiano como a nivel institucional. Las experiencias dieron pie a un debate en torno al concepto y vivencia de raza: ¿la cuestión de raza va a desaparecer o seguirá afectando el lugar donde vivimos, cómo vivimos y nuestras relaciones con nuestros vecinos?
Para ello, presentó algunos estudios realizados en “etnoburbios”, definidos como comunidades urbanas donde la mayoría son habitantes de determinados grupos étnicos. Estas investigaciones centraron su interés en grupos étnicos acomodados y exitosos. Citó como ejemplo el trabajo realizado por Enjeti en un barrio de las afueras de Atlanta, John’s Creek, convertido entonces en una zona predominantemente asiática. Según llegaron los nuevos vecinos asiáticos, la población blanca se redujo drásticamente a la mitad, llegando a representar menos de la cuarta parte del vecindario.
El ejemplo me sirvió para iniciar un estudio sobre racismo en trayectorias escolares de “éxito”. Localicé historias de vida de estudiantes universitarios de la etnia gitana que actualmente cursaban diferentes carreras: Trabajo Social, Derecho, Magisterio, Medicina… Siendo “buenos/as estudiantes”, ¿reconocían la escuela como posible espacio de segregación? Muchas de sus respuestas ponían de manifiesto experiencias de discriminación relacionadas con expectativas del profesorado y con formas de socialización en el entorno escolar.
Una etiqueta aislada -asiático, gitano…- sigue movilizando prácticas de racismo. Posiblemente, tan sutil e invisible para otros que crece mayormente el peligro de proyectarlas como mecanismo legítimo en las dinámicas sociales. Nuestro reto contempla identificar estas prácticas, comprender cómo se producen y cuáles son sus consecuencias, así como proponer medidas de denuncia y acción que permitan acoger y poner en valor la diversidad.
Algunos recursos ofrecidos en el curso (en inglés):
For conventional wisdoms on the meaning of race and scientific explanations, see the three part PBS video series, Race: the Power of an Illusion.
How is the concept of race socially constructed over time and space? How do individuals and group define their racial identity and on what basis do they make claims to racial identity? How are young children socialized into identities based on skin color and how does this impact their attitudes toward skin color differences? See the doll experiment videos here.
Despite the increasing demographic diversity in our K-12 population, according to the Government Accountability Office, school segregationis sharply increasing.
The Pew Research Center’s report, The Next America, highlights dramatic demographic changes. See also this videoabout the report.
This report highlights the ways in which changing demographics have engendered fears of cultural displacement among segments of the dominant white population.
Proposals have been floated to ban immigrantsbased on religious faith.
The political divides in political campaignshave raised a critical question as to whether contemporary conservative segments of the population are increasingly motivated mainly by economic anxiety or racial anxiety.
There is ample evidence that racial isolation and resentmentare strongly predictive of conservative voting patterns. A Washington Post article reports that racism motivated conservative voters more than authoritarianism.
Over the past decade civil rights advocates have witnessed and litigated against systematic campaigns to impede voters at every step of the electoral process.In 2011, 38 states introduced legislation to constrain and obstruct universal suffrage. Although state officials claim that voter ID laws and related constraints are necessary to prevent voter fraud, one of the most comprehensive studies on the subjectfound only 31 individual cases of voter fraud out of 1 billion votes cast since the year 2000. The state campaigns to impede universal voter participation reflect a fear and resentment of multiethnic democratic participation as voters of color are strategically targeted for discrimination and intimidation. A federal court struck down North Carolina’s voter ID law, concluding that it’s primary purpose wasn’t to stop voter fraud, but rather to disenfranchise minority voters. How Race is Lived in America – a Pulitzer Prize Winning series of articles from 2000.
Edward Smith and Shaun Harper in a study of school suspensions and expulsions of Black children in southern states report that nationally, 1.2 million Black students were suspended from K-12 public schools in a single academic year (2015) – 55% of those suspensions occurred in 13 Southern states. Districts in the South also were responsible for 50% of Black student expulsions from public schools in the United States.
Cerramos el curso 2019/2020 en este caluroso julio, con lo que esperamos sea un nuevo inicio, el de ver cine juntxs. O mejor dicho conversar sobre algunas películas que nos provocan preguntas. La idea es iniciar un ciclo de cinefórums virtuales para charlar sobre educación y más allá de lo educativo.
La frecuencia de los encuentros tendrá unos tiempos propios, el que nos permitan nuestras agendas, sin prisas ni presiones. Pero no sólo eso, la organización y dinamización será abierta y rotativa a todas aquellas personas que quieran y puedan sumarse para darle continuidad a la iniciativa – por lo que sí estás interesadx en plantear un tema de reflexión conjunta a partir de una película/documental no tienes más que decirlo-.
Esta primera sesión estuvo dirigida a estudiantes, egresadxs del máster y doctorandxs de la Línea 4 del Doctorado en Educación. Para la realización del cine-forum nos encontramos virtualmente durante una hora –habiendo visionado la película-documental con anterioridad-. El largometraje escogido para esta ocasión es la tercera parte del documental “Human”, disponible para su visualización en youtube.
Se trata de una obra publicada en 2015 y está dirigida por Yann Arthus-Bertrand. Cuenta con el apoyo directo de dos fundaciones sin ánimo de lucro: la Fundación Bettencourt Schueller como entidad financiadora, y la Fundación GoodPlanet como institución encargada de la distribución internacional de la película (cuenta con subtítulos oficiales en 7 idiomas: inglés, castellano, francés, portugués, ruso, árabe e italiano). El tiempo de rodaje se extendió por 2 años, y su realizador usó como base entrevistas hechas a más de 2000 personas en 65 países. Para su edición, fueron elegidas un total de 110 protagonistas. El documental busca ofrecer un ejercicio reflexivo que aborde al ser humano en su complejidad a partir de reflexiones personales sobre diversas situaciones y vivencias.
Iniciamos el encuentro con una conversación a partir de preguntas generales en relación a qué nos dice y qué deja fuera la película; cuál es la forma que elige el autor para narrar eso que se propone mostrar; y quiénes son sus protagonistas. Una de las cosas que más nos cautivó de la película fue la belleza y lo imponente del paisaje, cómo aterriza de unas imágenes generales a las historias particulares de las personas que nos muestra. Un juego de perspectiva, dijeron algunxs compañerxs, que funciona casi como un descanso entre un mundo y el otro.
En este sentido, nos preguntamos sobre la intención deliberada del autor de separar prácticamente el paisaje geográfico del paisaje humano y de la efectividad que tiene el presentar a las personas y su palabra sobre un fondo negro “neutro” que no hace referencia a lugares, pertenencias o vivencias. Esto que en principio nos parecía interesante presenta la dificultad de no interseccionar la vida humana con la no humana, algo que se actualiza en esta situación de crisis que hoy no dudaríamos en llamar civilizatoria.
También conversamos sobre el “exotismo” de esos paisajes en contrapunto con la diversidad humana y la forma narrativa que adopta. Nunca sabemos quién ni qué se pregunta, un recurso que permite poner en primer lugar el relato de la gente sobre cuestiones tan amplias como el sentido de la vida, la corrupción, la felicidad, la educación…
En un tercer momento nos detuvimos precisamente en lo que las personas manifiestan respecto a la educación. En el documental se habla de la educación formal como una garantía de ascenso social y nos surgía una duda: si el objetivo de la educación formal debía ser realmente este. La conversación versó sobre cómo la escuela falla a muchas personas que depositan sus esperanzas en el sistema educativo, seguramente porque la escuela no sabe, no puede adaptarse a las distintas realidades de lxs alumnxs, pero también hay algo que va más allá de ella. En este mismo sentido, se habló de las dificultades y contradicciones que supone una escuela que se piensa únicamente en términos de ascenso social, sin poner en cuestión y problematizar dos de sus grandes funciones: la reproducción social y la de garantizar el derecho a la educación -presentándose muchas veces como el único lugar seguro, pero también y al mismo tiempo como espacio de exclusión e injusticia-. En este sentido una compañera dijo “la escuela no es una garantía, pero la pobreza estructural sí es una garantía de una escuela funcional a la pobreza”. Otra de las frases más significativas de la conversación en torno a esta cuestión fue que “A veces tenemos suerte y sobrevivimos a la escuela”.
Otra de las cuestiones que surgió en la charla fue sobre el enorme dolor que muestran las personas que, por diversos motivos, no han podido terminar la escuela ¿Ese sufrimiento tiene que ver sólo con lo que significa acudir o no a la escuela? ¿Qué pasa con aquellxs que no encajan con lo que ésta les demanda?
En palabras de una de las compañeras “la escuela es una prolongación de la sociedad y es el primer espacio en el que ya de pequeñas las personas sienten la exclusión, reconocen las asimetrías de poder, sienten que no forman parte y así se creen y se definen como ciudadanas y ciudadanos de segunda”. Pero también reconocimos el papel de lxs profesorxs que problematizan sus prácticas y que cotidianamente se hacen estas preguntas. Docentes que tienen la sensibilidad suficiente para pensar la diversidad como algo que siempre está entre nosotrxs.
Gracias, a Alba, Jesús, Cristiana, Guada, Beatríz Malik, Belén y Beatriz Arias por compartir este ratito con nosotrxs y por animarse a pensar juntas.
Como reciente alumna del programa de doctorado en educación no son pocas las veces que al contar mi inicio en esta nueva aventura la respuesta que he tenido ha sido: prepárate, pues es un proceso muy bonito, pero muy solitario. Lo cierto es que no son pocas las personas a las que he conocido que me han contado lo mismo desde su experiencia personal: la elaboración de una tesis puede convertirse en un largo camino de soledad. Pero ¿Por qué tiene que ser así? Si hay tantas personas recorriendo y guiando esta aventura ¿Por qué no nos juntamos y compartimos los obstáculos para buscar soluciones comunes?
En mi caso tengo la suerte de trabajar mano a mano con personas que se encuentran realizando la tesis -algunas iniciándola, otras en la mitad del proceso, y otras casi acabándola- y otras muchas que, como expertas en su campo, guían a otras en este proceso -tutoras y tutores de tesis-. Estas personas han sido tremendamente generosas conmigo y han escuchado mis inquietudes y compartido las suyas. Entonces ¿Por qué no hacer de esto una práctica regular? Con esa intención propusimos crear un espacio en el que todas las personas que cursasen su tesis en la línea de estudios interculturales en educación pudiésemos conocernos y compartir en un primer espacio de diálogo que pudiese derivar en otros espacios futuros. Y así lo hicimos, convocamos y el resto de tutoras y tutorizadas/os acudieron al encuentro. El diálogo fruto de este encuentro fue muy enriquecedor, pues pudimos escuchar a compañeras que se encontraban en diferentes momentos de su proyecto de investigación aportando dudas y diferentes estrategias para enfrentarse a los desafíos. De todas esas ideas surgió lo que espontáneamente llamamos “Top mantra” que no son más que algunas coincidencias en los nudos que se suelen presentar en la realización de una tesis doctoral, así como diversas soluciones. Como queremos seguir en esto de hacer de la tesis doctoral un proceso compartido dejamos aquí algunas de esas ideas. Quién sabe, quizás nos lea alguien que en estos momentos se sienta sola o solo con su tesis. Si llegamos a ti, querida/o doctoranda/o ojalá sirvamos de compañía y, por qué no, de impulso. Os dejamos con nuestro particular top mantra:
Una de las primeras ideas que surge son las dificultades que pueden surgir cuando tu objeto de investigación coincide con tu lugar de trabajo. Una de estas dificultades tiene que ver con el dilema ético de reconciliar la mirada como investigadoras y la mirada como trabajadoras en un mismo espacio. Muy acertadamente Natasha lanzaba los siguientes interrogantes: “¿Emito juicios críticos?, ¿cómo se ve el enfoque intercultural en el Ministerio?”-refiriéndose a su campo de estudio-. En este mismo sentido Cristiana, que utiliza la entrevista como técnica de recogida de información con las madres de sus alumnos, se preguntaba “¿cómo le hablan esas madres, como investigadora o como profesora que evalúa a sus hijos-as?”. En el caso de Jesús, que tiene como objeto de estudio de su tesis el mismo barrio en el que lleva trabajando 6 años cuestionaba cómo para hacer una investigación en ese lugar había tenido que recibir una autorización, trámite que no había tenido que pasar para ejercer su figura de educador. Se planteaba también cómo podía hacer entender a las personas junto a las que trabajaba cuándo estaba ejerciendo el rol de educador y cuando el de investigador. Sin embargo, cuando se comparte un lugar de trabajo y de estudio no todo son inconvenientes y como María muy bien apuntó “Investigar desde dentro permite un mayor conocimiento”.
En la misma línea preocupa el uso de herramientas de recogida y análisis de datos con las que no estamos muy familiarizadas. Cuando abordamos la metodología nos surgen dudas e inseguridades. En este sentido se comenta el caso de la observación participante. En este sentido Margarita -tutora de la línea de estudios interculturales en educación- comentó la necesidad de considerar la observación-participante como posibilidad para participar pues, “al cometer “errores” con tu participación te das cuenta de cómo funciona eso”. Así mismo, Héctor, antiguo alumno de la esta línea de investigación y ya doctorado nos contó cómo en su investigación estableció en un principio una frontera entre participar y observar. En su cuaderno de campo, aparecían anotaciones del tipo “hoy quería hablar, pero no me he atrevido”. Hasta que una vez no pudo resistirse y participó “a saco”. “Se generó conflicto, pero fue interesante lo que pasó, todo lo que se dijo.” Es bueno que tengamos en mente este tipo de dilemas, sin embargo, en ocasiones tenemos mejores resultados cuando nos salimos del rol tradicional de la investigación.
Otro de los nudos que, a menudo el alumnado de doctorado encuentra es el proceso de escritura, o dicho de otro modo cómo enfrentarse a la ingente lectura de material bibliográfico para afrontar nuestro marco teórico. Héctor apuntó que este bloqueo también puede darse en el cambio de tarea (pasar del marco teórico a la metodología, o a los resultados). A menudo olvidamos que no partimos de cero y nos obsesionamos con leer la inabarcable bibliografía que toque nuestro tema. Yo planteé la duda de cómo limitar esa lectura de bibliografía. “Cada vez que vuelvo hay más artículos y muy interesantes. No quiero perderme nada”, a lo que Natasha añadió “al principio me agobié por leer al azar”. A esto compañeros como Héctor o Federico aportaron que la lectura es un proceso de selección de aquellas ideas que aporten a nuestro tema de investigación tratando de no desviarnos. Tal y como dijo Héctor: “la tesis se define como un proceso de exclusión: todo no cabe.” Además, tal y como aportó Margarita no hay que darse prisa siempre. A veces nos agobiamos, por ejemplo, en la revisión bibliográfica, por querer acabarla. Marga nos recuerda un consejo de los niños en el aula de enlace. Cuando ella los animó a darse prisa con los deberes para poder empezar a jugar, los niños respondieron: “No, los deberes son infinitos. No hay que darse prisa”. Hay tareas que nunca acabarían…, darse prisa no es la solución; más bien hay que pensar en leer, hacer… lo que se necesita. La tesis no parte de 0. Tenemos un conocimiento acumulado, unas lecturas, unas ideas implícitas.
Hilado con el tema anterior surgió también la idea de leer para dialogar con nuestras propias ideas, en palabras de Margarita “Leer es para dialogar las dudas que tenemos con lo que piensan esas personas”. Por otro lado, otra de las dificultades en cuanto al marco teórico es que gran parte de la búsqueda -en nuestra experiencia y en la bibliografía existente- tiene que ver con encontrar formas de renombrar las cosas, de resignificarlas pues la forma en la que están nombradas pueden ir en contra del significado que queremos dar a estas. Federico aportó otra idea que nos pareció clave en ese sentido: “Ir leyendo es crear un poso que te hace ver que ese tema es más complejo y, necesariamente, te lleva a repensar las definiciones.” En esta misma línea se planteó que la tesis nos requiere mirar y pensar de otra manera, buscar alternativas a situaciones actuales que no son muy halagüeñas. Eloísa nos cuenta cómo la tesis, el encuentro con compañeros-as doctorandos-as, las charlas con su directora son espacios que le sirven para coger fuerza, para reconciliarse con la escuela, en parte por esta resignificación.
Por otro lado, en cuanto a la definición del objetivo de la investigación Javier comentaba que al inicio es complicado centrar el tema y que es fácil que este cambie en el recorrido de la tesis. En el encuentro había varias personas comenzando su andadura, que comentaban que tenían claras las temáticas que querían abordar en la tesis, sin embargo como comentaba Alba “falta hilarlo”, “me cuesta hacer la pregunta”. Alberto, doctorando de segundo año comenta que hasta ahora no ha centrado el tema, pero que sin embargo “no es tiempo perdido” y será un proceso necesario para llegar al objetivo último. En esta misma línea Javier cuenta que definir el objetivo le llevó… año y medio. Aun con todo, da una tregua a la tranquilidad: “siempre sale”. En este sentido Héctor muy acertadamente nos aconsejó que cuando nos cueste describir nuestro objetivo, una buena manera de identificarlo es pensar en qué le contamos a las personas de nuestro alrededor cuando nos preguntan qué estamos estudiando”.
Estas fueron algunas de las ideas que surgieron en este encuentro que trataremos de repetir. Como Teresa comentó “cada cual tiene un estilo. No hay una única manera de abordar una tesis, una manera de resolver las dificultades”. Dentro de esta diversidad, conocer que hay otras personas que se están enfrentando a los mismos obstáculos y que con diferentes estrategias han conseguido sortearlos nos ayuda a sentirnos menos solas. Por eso como alguien dijo en el encuentro “confía en tu directora o director. Las direcciones de tesis, los comentarios de compañeros-as, las voces con experiencia pueden orientarnos.” Porque sola puedes, pero con amigas es mejor.
Viñeta del pedagogo Francesco Tonucci (Fratto, 2002).
El derecho de las niñas, niños y adolescentes a ser y sentirse partícipes de la vida pública debe ser facilitado incluso -o, quizá, especialmente– en situaciones de emergencia como la que estamos viviendo, donde las desigualdades y brechas se están haciendo más visibles, tangibles…insoportables. El virus nos pone frente al espejo -una vez más- la crueldad de un sistema discriminatorio preexistente (de Sousa Santos, 2020). Esta circunstancia siempre ha acompañado y condicionado toda propuesta de participación de y desde la infancia y la adolescencia, llevando a preguntarnos qué estábamos entendiendo por participación, de quiénes, para qué, según qué necesidades y expectativas, con qué condiciones, en qué contextos… o simplemente si los niños, niñas y adolescentes estaban siendo verdaderamente escuchados/as (como recuerda la viñeta de Fratto).
En esta ocasión queremos compartir la iniciativa que estamos llevando a cabo desde el proyecto “Infancia y participación. Diagnóstico y propuestas para una ciudadanía activa e inclusiva en la comunidad, las instituciones y la gobernanza” (RTI2018-098821-B-I00), coordinado por Ana Novella Cámara y Marta Sabariego Puig desde la Universitat de Barcelona (UB). En este proyecto participamos varios grupos de investigación: Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM, UB); Grupo de Investigación en Educación Intercultural (GREDI, UB); Grupo de Investigación en Educación Emocional y Dramatización (GRIEED, U. de Sevilla); Grupo de Investigación en Política Educativa, Historia y Sociedad (PEHS, U. da Coruña); y Grupo INTER de Investigación en Educación Intercultural (UNED). Además, contamos con la colaboración y el apoyo de la Red de Ciudades Educadoras y Ciudades Amigas de la Infancia (UNICEF).
Ante la situación sobrevenida, desde el proyecto de investigación se ha impulsado un espacio para recopilar iniciativas municipales orientadas a facilitar la participación de los niños, niñas y adolescentes desde el confinamiento (aquí) y, por otro lado, se han puesto en marcha las sesiones “Tomamos un café” a modo de encuentros virtuales para charlar -junto a técnicos/as municipales de toda la geografía estatal- sobre diversos retos planteados por la situación (aquí).
En este sentido, el pasado 24 de abril tuvo lugar el segundo encuentro en el abordamos la “Participación y la brecha digital“, la cual -como vimos- va mucho más allá de disponer o no de dispositivos electrónicos en los hogares (un resumen del encuentro puede leerse en último enlace del párrafo anterior). Y el próximo viernes 8 de mayo, a las 12h, tendrá lugar el tercer encuentro, también temático, en torno a las actividades de verano, pensando conjuntamente cómo incrementar el potencial educativo de las diferentes propuestas de tiempo libre, así como las maneras de garantizar que estas lleguen a todas las infancias (inscripciones aquí).
Por otro lado, no queríamos dejar de compartir la iniciativa de Enclave, “Infancia confinada”, una propuesta sociológica de urgenciapara “aproximarnos a conocer (desde un marco de derechos) cómo están viviendo las niñas y niños la situación de confinamiento. Y especialmente: a) Invitar a niñas, niños y adolescentes a expresar sus principales preocupaciones y vivencias junto a las personas con las que viven; b) Indagar en las condiciones materiales y familiares en las que están viviendo el periodo de confinamiento; y c) Describir cuáles son sus rutinas cotidianas y su percepción sobre la duración del confinamiento”. Más info aquí.
En definitiva, la ocasión que vivimos se traducirá en múltiples aprendizajes. Unos más crueles -como decía Boaventura- y otros más esperanzadores. En todo caso, habrá que agarrarse a la pedagogía de la esperanza de Paulo Freire y a las contra-pedagogías de la crueldad de Rita Segato, entre otras, para seguir tejiendo juntas/os las maneras de abordar los diversos retos, entre los que se encuentra la cuestión del reconocimiento de las niñas, niños y adolescentes como parte de una ciudadanía que debiera poder ser participativa, crítica y transformadora…
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De Sousa Santos, B. (2020). La cruel pedagogía del virus. Buenos Aires: CLACSO. Versión en abierto y descargable en: http://209.177.156.169/libreria_cm/archivos/La-cruel-pedagogia-del-virus.pdf
Hoy es 21 de Marzo, día internacional contra el racismo, pero en estos momentos estamos fundamentalmente atentos al Covid-19, la crisis del coronavirus. Pero esta crisis esta haciendo saltar algunas de las costuras y haciendo ver algunos de los patrones de este sistema, y en el mismo el racismo es una realidad cotidiana que impregna todo.
Por eso este post va a ser corto y presa de cierta indignación, por eso perdonarme si falta algún aspecto más formal del mismo. El racismo de la crisis se hizo visible desde el primer momento, antes incluso de que la misma nos alcanzara, ahora es un problema de Europa, y ya ha llegado a Estados Unidos, Canadá y pronto se extenderá por todo el mundo (ha fecha de hoy hay ya 173 países con algún caso confirmado según el Centro Europeo para la prevención y el control de Enfermedades ECDC). Pero hasta que eso ha pasado y los países ricos (y blancos) han sido golpeados, este era un virus “chino”, no asiático, a pesar de que varios países de este continente han sido los primeros en sufrirlo, no, era chino, en su acepción más racista, aquella que asimila que todos los habitantes de los países del continente asiático entran en la categoría Chino (así, en masculino), y por ser un virus chino era un virus que trasmitían e infectaban fundamentalmente a ese supuesto común bio-culturalista (simplemente racista) que entra en la categoría chino.
Pero recordemos que cuando hablamos de racismo nos referimos a clasificar a personas en grupos sobre bases de diferencias, no necesariamente reales, que además se asocian a comportamientos y cuyo principal objetivo es justificar la jerarquización social, haciendo creer que unos son mejores que los otros, que no solo justifica y naturaliza los privilegios, sino que hace recaer la culpa de la desventaja en la víctima (Del Olmo y Osuna, 2017). Y desde esta definición podemos entender como el vergonzoso comportamiento de muchos medios de comunicación durante estos primeros días de confinamiento y estado de alerta ha sido claramente racista. Se nos ha mostrado imágenes de gente en la calle y se les ha clasificado de irresponsables (incluso criminales), de forma que la actuación sobre ellos de las fuerzas de seguridad del estado podía ser todo lo dura que fuera necesaria, siendo esta actuación responsabilidad de su actitud irresponsable y criminal, de hecho cualquier “ciudadano de bien” podía reaccionar ante estos indeseables, increparles, agredirles, etc.
Nada se nos ha dicho de la realidad de esas personas, si salían a la calle porque la situación en sus casa era imposible (recordemos que no todo el mundo cuenta con el privilegio de vivir solo o en familia), ni si esa actuación era fruto de un episodio producido por un malestar psíquico, una enfermedad mental, o si esas personas que salían con sus hijos e hijas eran porque los mismo necesitan dar un paseo diario por su propia diversidad. No, solo se los clasificaba a todos bajo la categoría de irresponsable. En este punto tengo que respirar.
Como advierte el enfoque intercultural, las categorías invisibilizan a la persona real que se oculta (o es ocultada) detrás de dicha categoría. Ojalá tuviéramos unos medios más interculturales y menos racistas, pero a falta de ello, seamos todos interculturales, evitemos prejuzgar, aceptar categorías sin conocer las realidades concretas, evitemos caer en el racismo, hoy día internacional contra el racismo, y el resto de los días.
Del Olmo, Margarita y Osuna, Carmen (2017). Racismo, un análisis desde el poder y los privilegios. en Teresa Aguado y Patricia Mata (coord.). Educación Intercultural. Madrid. Universidad Nacional de Educación a Distancia. pp.77-107
En realidad creo que estas dos posturas, la radical y la transfeminista, podrían encontrar zonas de acuerdo con un poco de buena voluntad. El problema es que, en general, esa voluntad de encuentro falta, entre otros motivos, porque el debate se dificulta al hacerse a través de Internet y las redes sociales, donde se sobredimensiona y hace mucho más violento cualquier conflicto (Robles, 2018)
En menos de dos semanas las calles y plazas del mundo se llenaran de personas pidiendo igualdad, justicia y el fin del sistema de dominación y jerarquización que utiliza el género (pero no solo) como una categoría de opresión, en menos de dos semanas saldremos a las calles para proponer “otra forma de ver, de entender, de estar en el mundo y de relacionarnos”(Comisión Feminista 8M de Madrid, 2020, p. 2), y este año salimos para:
Seguir avanzando e impulsar las acciones necesarias que tengan la capacidad de acabar con las desigualdades, el racismo, la violencia machista y nos posibilite tener una vida digna a todas las personas, todos los días. Porque formamos parte de un proceso colectivo de apoyo mutuo y de transformación radical de la sociedad, de la cultura, de la economía, de las relaciones, nuestra propuesta este año 2020, es la Revuelta Feminista (Comisión Feminista 8M de Madrid, 2020, p. 1).
Llevamos varios años viendo como las calles del mundo se llenan una y otra vez de personas que claman por igualdad y justicia social, por acabar con un sistema que somete, agrede y hasta mata a muchas personas a las que previamente se ha incluido en un categoría social como mecanismo para legitimar su explotación. Distintos ejes de diferenciación social como mujer, “raza”, pobre, etc, se constituyen mutuamente, se interseccionan en contextos específicos generando efectos complejos, irreductibles, variados y variables (Brah, 2013) y generando jerarquías sociales que permitan al capitalismo explotarlas de distintas maneras. Llevamos varios años viendo con gran ilusión como el movimiento feminista llena las calles del mundo convertido en un movimiento internacional que, sin abandonar sus arraigos, deviene transnacional porque sus alianzas hacen estallar las fronteras y los encuadres nacionales y conecta luchas (Gago, 2019) y poco a poco va cambiando el mundo.
Quizá por esto los ataques de sectores reaccionarios no para de aumentar y son cada vez más virulentos, resistiéndose, como es habitual, a un cambio que parece inevitable. Sin embargo este año la Revuelta Feminista viene acompañada por un choque interno que no solo se sobredimensiona en las redes sociales, sino que se amplifica convenientemente en algunos grandes medios.
No es mi intención meterme en este debate al que otras han respondido mucho mejor (por ejemplo este artículo de Pikara Magazine y otros tres que se enlazan al mismo en el “lee también”), entre otras cosas porque entiendo que “el feminismo es un movimiento para acabar con el sexismo, la explotación sexista y la opresión” (hooks, 2017, p. 21), y por tanto es mayoritariamente inclusivo e interseccional (parafraseando a Angela Davisi), como también se desprende de estas palabras:
Formamos parte de un proceso colectivo de transformación radical de la sociedad, de la cultura, de la economía, de las relaciones. Queremos ocupar el espacio público, reapropiarnos de la decisión sobre nuestro cuerpo y nuestra vida, reafirmar la fuerza política de las mujeres, lesbianas y trans y preservar el planeta en el que vivimos, en un momento de urgente crisis ambiental(Comisión Feminista 8M de Madrid, 2019, p. 14)
Tampoco quiero embarcarme, en este espacio, en lo que sería una interesante reflexión buscando las relaciones existentes entre la teoría feminista y el enfoque interculturalii, y lo que uno puede aportar al otro, dada la importancia que la diversidad/diferencia ha tenido en los debates dentro del movimiento que han ido ampliando el sujeto político del feminismo. Aun que me resisto a no mencionar que el feminismo negro a ese respecto fue pionero y, para mi, muy esclarecedor aportando el concepto de interseccionalidad como herramienta de análisis de las desigualdades y apostando desde los inicios por el “poder creativo de la diferencia”:
La diferencia no sólo se debe tolerar sino que se debe ver como una fuente de polaridades necesarias, donde nuestra creatividad puede chispear como díalectica (Lorde, 1988).
Solo quiero dar un pequeño aporte desde el enfoque intercultural, no ya al contenido del debate, sino quizá al posicionamiento ante el mismo, y para ello solo recordar la línea base del enfoque intercultural, esto que la diversidad humana es la norma (Aguado, 2003), la realidad social es esencialmente heterogénea:
Si a la heterogeneidad intergrupal se suma la heterogeneidad intragrupal, y a esto, el hecho de que las relaciones de filiación entre un individuo y su grupo no son sólidas, y que las características de grupo no se manifiestan sistemáticamente en todos y cada uno de los miembros del grupo, se entenderá que la identidad, lejos de ser una categoría, es sobre todo una dinámica, una construcción permanente, que es fuente de adaptaciones, de contradicciones, incluso de conflictos, de manipulaciones y de disfunciones. Por todas estas razones, es cada vez más difícil definir un individuo al margen de él mismo, al margen de cualquier relación con él (Abdallah-Pretceille, 2001, p. 15).
Es decir, dado que todas nosotras somos diversas, no podemos tratar de entender la realidad social a través de categorías fijas o cerradas que nos impiden ver como se concretan, se transforman y se disputan esas categorías en el proceso de comunicación interpersonal en que está implicada cada persona, El juego de las categorías y las etiquetas nos impide ver la realidad concreta de las personas que se ocultan (o son ocultadas) detrás de esas etiquetas, y esto ya daría para entrar en el debata.
Pero como digo de lo que se trata aquí es de hablar de las dificultades para establecer ese debate, ese diálogo que, muy probablemente, haría que el transfeminismo y el feminismo radical hallaran puntos en común donde encontrarse, y no es solo por la dificultad de entenderse a través de medios que tiende a simplificar el discurso en vez de complejizarlo. Además, las personas que establecen esos debates no se encuentran, no conectan, comunicativamente hablando, al ser simplificadas en toda su diversidad y por tanto invisibilizadas, tras esas categorías.
En otras palabras, cuando dos personas y se reconocen en toda su individualidad situada, toda su diversidad, resulta mucho más fácil construir significados intersubjetivo, no necesariamente como acuerdo cerrados, también como desacuerdos y discrepancias, los cuales también ayudan a avanzar. Pero cuando lo que se comunica son dos categorías, con toda la carga de prejuicios implícitas en ellas, la comunicación ya no se produce, y todo queda reducido a un choque entre dos supuestas realidades fijas, dos significados inmodificables por su homogeneidad y estaticismo. Quizá lo terf y lo trans sean irreconciliables, pero no lo son las personas que tiene un objetivo común, la igualdad y la justicia social.
Termino con una idea creo que el movimiento feminista actual tiene muy claro que actualmente las solidaridades entre luchas se vuelven críticamente centrales porque nos enfrentamos a la última expresión de capitalismo global, depredador, devorador insaciable de toda vida, que nos lleva a la destrucción de nuestro propio mundo, incluida nuestra especie, lo que requiere tejer redes de resistencia, insurgencia y lucha también globales, en vez de tratar de genera espacios exclusivos y elitistas, y esto solo lo podremos hacer al contrario de como se construyen las ideas en la tradición capital-colonial-moderna, es decir, desde la intersubjetividad situada de cada una de nosotras, no desde las categorías totalizadoras.
iHablamos de la intervención de Ángela Davis en la Marcha de las Mujeres de Washintong del 2017. Aquí el video.
iiHicimos una primera aproximación relacionando interseccionalidad e intercultural en Sánchez-Melero y Gil-Jaurena (2015).
REFERENCIAS
Abdallah-Pretceille, M. (2001). La educación Intercultural. Barcelona: Idea Books.
Aguado, T. (2003). Pedagogía Intercultural. Madrid: McGraw-Hill.
Brah, A. (2013). Pensando en y a través de la Interseccionalidad. In M. Zapata, S. García, & J. Chan (Eds.), Actas del congreso internacional “indicadores intersccionales y medidas de Inclusión social en instituciones de Educación Superior” (pp. 14–20). Berlin: Instituto de estudios Latinoamericanos.
Comisión Feminista 8M de Madrid. (2019). ¿Qué quiere el movimiento feminista? Reivindicaciones y razones. Traficantes de Sueños. Retrieved from https://traficantes.net/sites/default/files/pdfs/LEM9_8M_web.pdf
Comisión Feminista 8M de Madrid. (2020). Manifiesto de la Comisión 8M de Madrid. Retrieved from http://hacialahuelgafeminista.org/manifiesto-de-la-comision-8m-de-madrid/
Gago, V. (2019). La potencia feminista. O el deseo de cambiarlo todo. Madrid: Traficantes de Sueños.
hooks, bell. (2017). El feminismo es para todo el mundo. Madrid: Traficantes de sueños. Retrieved from https://www.traficantes.net/sites/default/files/pdfs/TDS_map47_hooks_web.pdf
Lorde, A. (1988). Las herramientas del amo nunca desarmarán la casa del amo. In C. Moraga & A. Castillo (Eds.), Esta puente, mi espalda. Voces de mujeres tercenmundistas en los Estados Unidos (pp. 89–93). San Francisco: ism press.
Robles, L. (2018). Ectogénesis ¿Utopía o dostopía feminista? In ProyEctogémesis: Relatos de la matriz artificial. Madrid: Enclave de Libros.
Sánchez-Melero, H., & Gil-Jaurena, I. (2015). Análisis interseccional y enfoque intercultural en el estudio de la ciudadanía y la participación. consideraciones epistemológicas. Dialogo Andino, 47, 143–149. https://doi.org/10.4067/S0719-26812015000200015
En diciembre de 2019 se ha publicado el último número de la Revista Fuentes, vol. 21(2), coordinado por Teresa Aguado Odina, Héctor S. Melero y Gunther Dietz, del Grupo INTER de investigación en educación intercultural, y dedicado al tema: “Equidad en educación: experiencias locales en perspectiva global”.
Como indican en el resumen del monográfico:
La equidad es un reto para las sociedades democráticas que defienden valores de igualdad, participación y justicia social. La educación es una vía imprescindible para lograrlos y la equidad en educación se convierte en una exigencia irrenunciable en sociedades democráticas. La finalidad de la educación es la autonomía, capacidad crítica, desarrollo de capacidades y participación social. La educación sucede no sólo en las escuelas sino también fuera de ellas; es algo que hacen no sólo los profesores sino numerosos agentes sociales. La evidencia acumulada nos muestra que estamos lejos de lograr equidad, igualdad y justicia en la sociedad que vivimos. Por el contrario, se incrementan los niveles de desigualdad, especialmente desde la denominada crisis económica (Informe Oxfam 2018; Save the Children Report, 2018). La inversión en gasto educativo de los países europeos ha sufrido un duro proceso de regresión. Las preguntas que nos hacemos respecto a equidad y educación son muy relevantes y requieren respuestas en profundidad y persistentes. No se trata tanto de saber o/y ratificar lo que sucede sino de abrir líneas de pensamiento y acción; imaginar lo necesario para hacerlo posible.
La finalidad de este monográfico es recoger un conjunto de artículos que contribuyan a una mejor comprensión de la equidad en el ámbito educativo y también de sus implicaciones prácticas. El monográfico adopta una perspectiva global y son bienvenidos los artículos de ámbito internacional. Animamos a presentar artículos teórico/conceptuales, empíricos, etnográficos, metodológicos y revisiones sistemáticas. Al mismo tiempo esperamos contribuciones desde disciplinas afines e interdisciplinares que aborden las cuestiones propuestas en relación a equidad en educación.
Equidad en relación con calidad educativa y justicia social en el marco de sociedades democráticas y en el contexto sociopolítico actual.
Análisis de las complejas interacciones entre diversidad cultural y equidad en educación.
Factores estructurales, curriculares y financieros que condicionan la equidad en educación; es decir, una educación buena para todos y no sólo para unos pocos.
Alianzas y redes entre académicos, sociedad civil, sindicatos, medios de comunicación para hacer posible la equidad en educación.
Prácticas que sirvan de referente y abran líneas de investigación y acción en ámbitos educativos dentro y fuera del sistema educativo. Formación de profesores y educadores sociales para la equidad en educación.
El artículo forma parte de un número monográfico de la revista sobre “Adult learning, social movements, popular education and the power of knowledge”, cuyo índice es el siguiente:
Close, yet so far apart: Bridging social movement theory with popular education Kai A. Heidemann
Refereed articles
Learning by participating in social movements: Ethnographic research in Madrid (Spain) Héctor S. Melero & Inés Gil-Jaurena
Here we stand: The pedagogy of Occupy Wall Street Darren Webb
Learning in social movements: Emotion, identity and Egyptian diaspora becoming ‘logically and emotionally invested’ in the continuing struggle Helen Underhill
Reconceptualising activism for a pedagogy of struggle: Occupying education, the power of the empty signifier for the future of education Cassie Earl
Student voice and agency for Indigenous Māori students in higher education transitions Diana Amundsen
Exploring the power of the media in promoting lifelong learning and popular mobilisation drive against ‘Galamsey’ in Ghana Isaac Kofi Biney
Book reviews
Spaces of political pedagogy Occupy! And other radical experiments in adult learning – Cassie Earl Reviewed by Dr Shaun Rawolle, Deakin University
El artículo elaborado por Héctor S. Melero e Inés Gil Jaurena (co-directora de la tesis doctoral) se centra en los siguientes aspectos:
“Learning in social movements has been studied using different approaches, such as critical pedagogy, public pedagogy and adult education (Ollis, & Hamel-Green, 2015). While in the field of formal education, the focus is usually on ‘education for citizenship’ or ‘citizenship education’ (Schugurensky, 2006, 2010; Schulz, Ainley, Fraillon, Losito, & Agrusti, 2016; Tawil, 2013), educational studies that focus on social movements can be classified into two large unrelated groups (Niesz, Korora, Walkuski, & Foot, 2018). One explores the influence of social movements in formal education, with diverse approaches and little connection among them. The other studies learning in social movements, mostly inserted in the field of adult education and that form a corpus of interrelated and expanding knowledge. However, there are still few works that arise from an idea of complementarity or that have a double focus on citizen education that leads to activism, and activism as an educational process (Davies, Evans, & Peterson, 2014). Our previous studies arose from the idea of complementarity and an understanding that in order to formulate proposals for citizenship education, the object of study must be how citizenship and participation learning happens. That is, trying to understand the learning experiences of activists and the learning that takes place in spaces of participation, such as social movements, to formulate educational proposals (Gil-Jaurena, Ballesteros, Mata & Sánchez-Melero, 2016; Melero, 2018).”
Quien tenga interés en consultar el texto completo por favor que lo indique en los comentarios o se ponga en contacto con los autores.
Iniciamos con esta entrada una serie que esperamos vaya contando con muchas otras participaciones y que iniciamos con mucho cariño. Se trata de la participación de una alumna del Máster Eurolatinoamericano en Educación Intercultural que nos cuenta su experiencia en la elaboración de su trabajo final de máster. Muchas gracias Cristina Cuadra Durán por tu participación, y animamos a otras alumnas a enviarnos comentarios y sus posibles contribuciones.
By Cristina Cuadra Durán
Afrontar el Trabajo de Fin de Máster siempre es un camino plagado de dudas, miedos e inseguridades; sin embargo, también puede ser una oportunidad para descubrir diferentes alternativas profesionales y plantear futuras metas. Para mí esta etapa había despertado tantas inquietudes como temas que quería investigar. La experiencia de prácticas en el Espacio de Igualdad “Nieves Torres” (Madrid) estaba siendo muy gratificante, dando lugar a numerosas líneas de investigación- acción en relación a la feminización del trabajo reproductivo. Los espacios compartidos con otras compañeras y compañeros del máster me plantearon las cuestiones necesarias para motivar reflexiones que fueron esenciales en el desarrollo de este trabajo. Sin embargo fue en las conversaciones con mi tutor donde se concretaron las herramientas para posibilitar un trabajo en co-autoria con otras mujeres del espacio, la metodología participativa de la investigación y la modalidad del proyecto. Escogimos un procedimiento que nos permitiese recuperar lo vivido en la experiencia de prácticas de forma detalla, sustentado en la sistematización de cada etapa, y que sirviese de base para la construcción de conocimiento propio y novedoso. Esta propuesta me resultó creativa y sobre todo pertinente, ya que los tres meses de prácticas habían sucedido rápidamente y apenas habíamos tenido tiempo de realizar una reflexión colectiva sobre ello. La mayor complejidad la encontramos a la hora definir de manera clara y funcional los aspectos concretos de nuestra praxis; no obstante, la decisión de emprender un trabajo conjunto no fue la única difícil de afrontar. Ponerla en marcha y hacerla funcionar sin desistir también exigió un tiempo y esfuerzo considerables. En esta andadura nunca estuve sola, conté con el apoyo y la reciprocidad de un equipo profesional con gran interés en la iniciativa y con el compromiso de mujeres con un enorme potencial transformador. Lo realmente complicado de esta fase y a la vez aquello que motivó los pensamientos que después resultaron más fructíferos para el trabajo fueron las suspicacias surgidas en cada paso, con cada decisión. Detrás de cada avance hubo una jornada de reflexión en la que nos preguntábamos acerca de la calidad de la participación, de su vinculación y su representatividad. Fue así como logramos extraer las dificultades de nuestra práctica e identificar las obstrucciones que las propias estructuras nos disponían, y por lo tanto también fue como logramos plantear alternativas y reconducir los procesos para mantenernos en las líneas de actuación y objetivos planteados. A medida que evolucionaba la investigación las dinámicas y los encuentros fueron ganando fluidez y el compromiso y la afinidad con el proyecto adquiriendo mayor envergadura, haciendo que las participantes se apropiaran del espacio y de sus contenidos y metodologías. En estos momentos resultó indispensable re-pensar nuestras posiciones y las relaciones de desigualdad que el contexto producía entre nosotras.
La sistematización de la evolución del grupo de co-investigación, que supuso para nosotras un ejercicio de observación específica y reflexión en determinados detalles del que ya de por sí siempre fue un proceso de recuperación de la experiencia práctica. En las dos primeras sesiones el material aportado del que extrajimos una serie de afirmaciones e ideas para dinamizar los encuentros fue aportado de forma exclusiva por quienes nos encargamos de la coordinación, aunque los temas tratados si habían sido consensuados pero algunas mujeres no se mostraban seguras de tener conocimientos valiosos para el análisis más allá de sus experiencias familiares y como trabajadoras del hogar. Fue difícil romper con esta presunción y aunque al principio tuvimos que interpelar directamente a unas y otras para favorecer una participación más igualitaria, poco a poco nos visualizamos como agentes capaces de seleccionar y construir los contenidos del debate. En las valoraciones finales de cada sesión se produjeron conclusiones constantes en este sentido, con expresiones explícitas de las mujeres que se habían sentido más empoderadas y seguras en sus intervenciones que en las que habían realizado en momentos anteriores.
Intentando extraer de este ejercicio de sistematización una serie de categorías que nos permitan interpretar críticamente el proceso y formular conclusiones, identificamos dos cuestiones metodológicas principales: la adscripción real con la propia investigación como forma de incrementar la participación y lograr que esta se torne vinculante, y el trabajo desde un perspectiva intercultural para construir conocimiento que analice las causas verdaderas de las desigualdades, sin apoyarse en afirmaciones estereotipadas.
La medida en que las participantes se han ido reconociendo en mayor proporción con lo dialogado, nos confirma la necesidad de propiciar encuentros empoderantes donde las necesidades reales del grupo se sitúen en el centro de la cuestión, y no aquellas que pudieron parecer prioritarias al equipo profesional. A medida que las sesiones fueron avanzando y el equipo consolidándose, se abandonó el uso de argumentaciones individualistas en las que se pretendía una crítica social basada únicamente en la experiencia personal. En su lugar se denotó la adquisición de competencias en dirección a evaluar la forma en que ciertas experiencias se dan con continuidad en diferentes contextos sociales, y por tanto se formularon hipótesis en torno a las causas y consecuencias con una clara finalidad transformadora.
Espero que mi experiencia os pueda ayudar proponer ideas creativas, ya que para mí cada consejo supuso una guía fundamental en esos momentos.
Con este sugerente título queremos realizar un taller en que el conocimiento generado sea producto de la colaboración y reflexión colectiva al rededor de lo que tienen de pedagógico los movimientos sociales. Cómo distintos autores1 han planteado los movimientos sociales producen conocimientos y aprendizaje en su hacer cotidiano, pero este poder pedagógico no siempre es reconocido y aprovechado.
Partiendo de los resultados de la investigación de tesis Espacios y prácticas de participación ciudadana. Análisis y propuestas educativas desde un enfoque intercultural se pretende restituir dichos resultados a los movimientos sociales y vecinales de Madrid con quienes se realizó la investigación2. Pero al entender la restitución como un proceso ético y epistémico en que el conocimiento generado no solo es devuelto a los participantes, sino que es revisado, cuestionado y re-elaborador, lo que queremos hacer es un taller participativo en el que se genere un conocimiento útil para reconocer el poder pedagógico de los movimientos sociales y descubrir formas para utilizar este poder en la transformación social por un mundo más justo.
Por ello el taller es abierto a toda persona interesada en el tema, tanto si participa en algún movimiento social como si no. Si además participa en algún movimiento social pretendemos que el taller le sea útil en su propia práctica asociativa. El taller se realizará el próximo viernes 15 de Noviembre de 17:30 a 20:30 en el Centro Asociado de la UNED “Escuelas Pías” (C/ Tribulete nº14) y puedes inscribirte en el mismo a través de este enlace (http://divulgauned.es/xix-semana-de-la-ciencia/)
¡¡¡Apuntate, difunde y vente!!!
Son muchos los autores de referencia, te recomendamos que aparte de la tesis revises nuestros trabajos sobre el tema (en la revista Relieve y en AJAL los mas recientes) también se acaba de publicar una revisión de la literatura científica sobre el tema en:
Niesz, T., Korora, A. M., Walkuski, C. B., & Foot, R. E. (2018). Social movements and educational research: Toward a united field of scholarship. Teachers College Record, 120(3), 1–41.
Nuevo curso y nueva temporada de Seminarios Interculturales del Grupo Inter. Empezamos este viernes 13 de Septiembre a las 10:30 en la Facultad de Educación de la UNED con la visita de Profesora Antonia Manresa, del Área de Educación de la Universidad Andina Simón Bolivar(UASB), en Quito, Ecuador.
La Dra. Manresa es profesora de la asignatura “educación, género e interculturalidad” en el Máster de Educación de la UASB y viene a presentarnos su investigación etnográfica sociolingüística sobre el uso del bilingüismo como estrategia comunicativa en escuelas rurales interculturales bilingües de Ecuador, ella nos resumen el seminario en los siguientes párrafos:
La charla corresponde a una investigación etnográfica sociolingüística sobre el uso del bilingüismo como estrategia comunicativa en escuelas rurales interculturales bilingües de dos provincias del Ecuador; una en la Sierra Ecuatoriana y otra en la Amazonia Ecuatoriana. La investigación pretende aportar al debate educativo sobre el bilingüismo en el aula en situaciones de diglosia entre una lengua socialmente dominante frente a otra históricamente subordinada. En los dos casos se trata del uso del Castellano y el Quichua.
La investigación se enmarca en el contexto de políticas educativas interculturales del Ecuador que desde más de 30 años han reconocido el uso de la lengua ancestral como medio principal comunicativo. Sin embargo, esta investigación contribuye a la existente literatura que muestra que el Quichua continúa siendo marginada en el espacio educativo, evidenciando la continua discordancia entre el discurso y la practica. Surge la urgente necesidad de indagar porqué esta discordancia y abrir espacios de debate sobre cómo hacer uso del bilingüismo en el aula que permitan romper con un enfoque altamente reproductivo y prescriptibo.
Esta investigación se realizó en el contexto de un proyecto de formación continua de docentes para el mejoramiento de procesos de enseñanza de lectura y escritura en base al programa de Escuelas Lectoras de la Universidad Andina Simón Bolívar, ejecutado entre octubre 2017 y julio 2019.
Los resultados muestran que los docentes participantes en esta investigación tienden a usar el bilingüismo (quichua/castellano) como estrategia lingüística de traducción literal, generando así equivalencia lexical unidireccional del castellano al quichua. Se concluye que esto responde a la conceptualización dominante sobre el bilingüismo inherente en las políticas lingüísticas de la separación entre lenguas y la normalización de la lengua frente al estándar. Se evidencia que esta conceptualización no responde a la realidad del bilingüismo de los estudiantes, los cuales hacen uso en mayor o menor grado de las dos lenguas de forma orgánica reflejando el concepto de ‘translanguaging’
Quedáis todos invitados este viernes 13 de Septiembre a las 10:30 en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), C/ Juan del Rosal, 14. Madrid. Allí nos vemos.