Apuntes colectivos sobre el Curso “Race and Cultural Diversity in American Life and History” (University of Illinois)

por
Miriam Gracia Berges
Belén Ballesteros Velázquez
Alberto Izquierdo Montero

Casi al inicio del confinamiento, concretamente el 21 de marzo (Día Internacional contra el Racismo) compartíamos en este blog una entrada referida al racismo en tiempos de coronavirus. Ya entonces podía observarse un tratamiento racista respecto al origen del virus en China, después pudimos ver cómo el virus se cebaba en los barrios más desprotegidos y con quienes necesitaban salir a la calle para tener ingresos a diario¿cuánto de social y político tienen los desastres naturales…?. Y  luego llegó el asesinato de George Floyd y las manifestaciones de hartazgo frente al racismo institucional, así como otros tantos asesinatos con cobertura mediática racista a este otro lado del Atlántico…, a los que se han sumado otros tantos. Todo ello, además, en un contexto en el que los populismos xenófobos tratan de aprovechar la situación de emergencia para imponer sus agendas políticas basadas en la ilusión “nativista”.

Mientras tanto, Belén y Alberto realizábamos el Curso “Race and Cultural Diversity in American Life and History”, impartido por el profesor James D. Anderson (University of Illinois) mediante la plataforma Coursera. Fue una recomendación de Miriam, quien lo había cursado cuatro años antes. Nos pareció interesante y provocador, facilitando repensar ciertas cuestiones con ópticas más complejas que nos permiten comprender ciertas situaciones que -como hemos mencionado- se dan en nuestros días…. En este sentido, compartimos a continuación unas breves reflexiones sobre el curso, centrándonos en la idea de la raza como una ilusión que acaba siendo tangible en sus vivencias cotidianas, a partir de la actividad de auto-reflexión con la que casi arrancaba el curso, y rescatando también algunas ideas sobre las posibilidades del concepto “ethnoburb/etnoburbio” como herramienta útil para pensar acerca de algunas cuestiones de los sistemas educativos. Por último, compartimos algunos enlaces a recursos ofrecidos en el curso que nos han parecido interesantes.

 Desde la actividad de auto-reflexión… (Miriam)

Con la primera actividad del curso se nos animaba a reflexionar acerca de nuestra propia identidad. Durante el proceso se iban perfilando las similitudes entre los conceptos de identidad y cultura: no existe una sola, no es estática y todos aquellos aspectos que no encajan con lo que establece el canon hegemónico nos generan rechazo.

Lo más adecuado probablemente sería hablar de “identidades”, puesto que la pluralidad del individuo es uno de los aspectos que más rápidamente afloran si analizamos detenidamente quiénes somos. Siendo conscientes de que cada una de nosotras es la suma de muchas, y que todas ellas están, a su vez, en continuo cambio, resulta complicado seguir utilizando etiquetas que nos reduzcan a un puñado de adjetivos que supuestamente nos acompañarán toda la vida. Y, si lo pensamos bien, si es imposible utilizar patrones rígidos para referirnos a una sola persona, ¿cómo va a funcionar si hablamos de todo un grupo que comparte una serie de rasgos culturales, ya de por sí dinámicos?

Por otra parte, todas hemos escondido y reprimido partes de nuestra identidad que no se adaptan a lo hegemónico. No sólo construimos la otredad entorno a lo que nos es desconocido o ajeno, sino que también rechazamos aquellos rasgos propios, en muchas ocasiones no elegidos, que se salen de la norma establecida.

A través de este proceso de auto-reflexión resulta más sencillo comprender los procesos sociales que desencadenan comportamientos racistas y xenófobos: si somos capaces de etiquetarnos, reducirnos y deslegitimar ciertas partes de nosotras mismas con tanta facilidad, no sorprende comprobar que, como sociedad, seamos capaces de hacer lo mismo con todas aquellas personas que estructuralmente se nos presentan como la suma de todas estas partes.

Entoburbios y segregaciones en el sistema educativo… (Belén)

Conforme avanzaba el curso, el profesor Anderson compartía ejemplos de investigaciones que evidenciaban el racismo existente en las relaciones sociales, tanto en el ámbito cotidiano como a nivel institucional. Las experiencias dieron pie a un debate en torno al concepto y vivencia de raza: ¿la cuestión de raza va a desaparecer o seguirá afectando el lugar donde vivimos, cómo vivimos y nuestras relaciones con nuestros vecinos? 

Para ello, presentó algunos estudios realizados en “etnoburbios”, definidos como comunidades urbanas donde la mayoría son habitantes de determinados grupos étnicos. Estas investigaciones centraron su interés en grupos étnicos acomodados y exitosos. Citó como ejemplo el trabajo realizado por Enjeti en un barrio de las afueras de Atlanta, John’s Creek, convertido entonces en una zona predominantemente asiática. Según llegaron los nuevos vecinos asiáticos, la población blanca se redujo drásticamente a la mitad, llegando a representar menos de la cuarta parte del vecindario.

El ejemplo me sirvió para iniciar un estudio sobre racismo en trayectorias escolares de “éxito”. Localicé historias de vida de estudiantes universitarios de la etnia gitana que actualmente cursaban diferentes carreras: Trabajo Social, Derecho, Magisterio, Medicina… Siendo “buenos/as estudiantes”, ¿reconocían la escuela como posible espacio de segregación? Muchas de sus respuestas ponían de manifiesto experiencias de discriminación relacionadas con expectativas del profesorado y con formas de socialización en el entorno escolar.

Una etiqueta aislada -asiático, gitano…- sigue movilizando prácticas de racismo. Posiblemente, tan sutil e invisible para otros que crece mayormente el peligro de proyectarlas como mecanismo legítimo en las dinámicas sociales. Nuestro reto contempla identificar estas prácticas, comprender cómo se producen y cuáles son sus consecuencias, así como proponer medidas de denuncia y acción que permitan acoger y poner en valor la diversidad.

 

Algunos recursos ofrecidos en el curso (en inglés):

 

¡Luces! ¡Cámaras! ¡Acción!!

Ciner Forum Grupo Inter

Cerramos el curso 2019/2020 en este caluroso julio, con lo que esperamos sea un nuevo inicio, el de ver cine juntxs. O mejor dicho conversar sobre algunas películas que nos provocan preguntas. La idea es iniciar un ciclo de cinefórums virtuales para charlar sobre educación y más allá de lo educativo.

La frecuencia de los encuentros tendrá unos tiempos propios, el que nos permitan nuestras agendas, sin prisas ni presiones. Pero no sólo eso, la organización y dinamización será abierta y rotativa a todas aquellas personas que quieran y puedan sumarse para darle continuidad a la iniciativa – por lo que sí estás interesadx en plantear un tema de reflexión conjunta a partir de una película/documental no tienes más que decirlo-.

Esta primera sesión estuvo dirigida a estudiantes, egresadxs del máster y doctorandxs de la Línea 4 del Doctorado en Educación. Para la realización del cine-forum nos encontramos virtualmente durante una hora –habiendo visionado la película-documental con anterioridad-. El largometraje escogido para esta ocasión es la tercera parte del documental “Human”, disponible para su visualización en youtube.

Se trata de una obra publicada en 2015 y está dirigida por Yann Arthus-Bertrand. Cuenta con el apoyo directo de dos fundaciones sin ánimo de lucro: la Fundación Bettencourt Schueller como entidad financiadora, y la Fundación GoodPlanet como institución encargada de la distribución internacional de la película (cuenta con subtítulos oficiales en 7 idiomas: inglés, castellano, francés, portugués, ruso, árabe e italiano). El tiempo de rodaje se extendió por 2 años, y su realizador usó como base entrevistas hechas a más de 2000 personas en 65 países. Para su edición, fueron elegidas un total de 110 protagonistas. El documental busca ofrecer un ejercicio reflexivo que aborde al ser humano en su complejidad a partir de reflexiones personales sobre diversas situaciones y vivencias.

Iniciamos el encuentro con una conversación a partir de preguntas generales en relación a qué nos dice y qué deja fuera la película; cuál es la forma que elige el autor para narrar eso que se propone mostrar; y quiénes son sus protagonistas. Una de las cosas que más nos cautivó de la película fue la belleza y lo imponente del paisaje, cómo aterriza de unas imágenes generales a las historias particulares de las personas que nos muestra. Un juego de perspectiva, dijeron algunxs compañerxs, que funciona casi como un descanso entre un mundo y el otro.

En este sentido, nos preguntamos sobre la intención deliberada del autor de separar prácticamente el paisaje geográfico del paisaje humano y de la efectividad que tiene el presentar a las personas y su palabra sobre un fondo negro “neutro” que no hace referencia a lugares, pertenencias o vivencias. Esto que en principio nos parecía interesante presenta la dificultad de no interseccionar la vida humana con la no humana, algo que se actualiza en esta situación de crisis que hoy no dudaríamos en llamar civilizatoria.

También conversamos sobre el “exotismo” de esos paisajes en contrapunto con la diversidad humana y la forma narrativa que adopta. Nunca sabemos quién ni qué se pregunta, un recurso que permite poner en primer lugar el relato de la gente sobre cuestiones tan amplias como el sentido de la vida, la corrupción, la felicidad, la educación…

En un tercer momento nos detuvimos precisamente en lo que las personas manifiestan respecto a la educación. En el documental se habla de la educación formal como una garantía de ascenso social y nos surgía una duda: si el objetivo de la educación formal debía ser realmente este. La conversación versó sobre cómo la escuela falla a muchas personas que depositan sus esperanzas en el sistema educativo, seguramente porque la escuela no sabe, no puede adaptarse a las distintas realidades de lxs alumnxs, pero también hay algo que va más allá de ella. En este mismo sentido, se habló de las dificultades y contradicciones que supone una escuela que se piensa únicamente en términos de ascenso social, sin poner en cuestión y problematizar dos de sus grandes funciones: la reproducción social y la de garantizar el derecho a la educación -presentándose muchas veces como el único lugar seguro, pero también y al mismo tiempo como espacio de exclusión e injusticia-. En este sentido una compañera dijo “la escuela no es una garantía, pero la pobreza estructural sí es una garantía de una escuela funcional a la pobreza”. Otra de las frases más significativas de la conversación en torno a esta cuestión fue que “A veces tenemos suerte y sobrevivimos a la escuela”.

Otra de las cuestiones que surgió en la charla fue sobre el enorme dolor que muestran las personas que, por diversos motivos, no han podido terminar la escuela ¿Ese sufrimiento tiene que ver sólo con lo que significa acudir o no a la escuela? ¿Qué pasa con aquellxs que no encajan con lo que ésta les demanda?

En palabras de una de las compañeras “la escuela es una prolongación de la sociedad y es el primer espacio en el que ya de pequeñas las personas sienten la exclusión, reconocen las asimetrías de poder, sienten que no forman parte y así se creen y se definen como ciudadanas y ciudadanos de segunda”. Pero también reconocimos el papel de lxs profesorxs que problematizan sus prácticas y que cotidianamente se hacen estas preguntas. Docentes que tienen la sensibilidad suficiente para pensar la diversidad como algo que siempre está entre nosotrxs.

Gracias, a Alba, Jesús, Cristiana, Guada, Beatríz Malik, Belén y Beatriz Arias por compartir este ratito con nosotrxs y por animarse a pensar juntas.

¡Nos vemos en el siguiente encuentro!

Buen verano a todxs.

Valeria Ormaechea y Noemi Laforgue.

Sobre cómo doctorarte en buena compañía

Como reciente alumna del programa de doctorado en educación no son pocas las veces que al contar mi inicio en esta nueva aventura la respuesta que he tenido ha sido: prepárate, pues es un proceso muy bonito, pero muy solitario. Lo cierto es que no son pocas las personas a las que he conocido que me han contado lo mismo desde su experiencia personal: la elaboración de una tesis puede convertirse en un largo camino de soledad. Pero ¿Por qué tiene que ser así? Si hay tantas personas recorriendo y guiando esta aventura ¿Por qué no nos juntamos y compartimos los obstáculos para buscar soluciones comunes?

En mi caso tengo la suerte de trabajar mano a mano con personas que se encuentran realizando la tesis -algunas iniciándola, otras en la mitad del proceso, y otras casi acabándola- y otras muchas que, como expertas en su campo, guían a otras en este proceso -tutoras y tutores de tesis-. Estas personas han sido tremendamente generosas conmigo y han escuchado mis inquietudes y compartido las suyas. Entonces ¿Por qué no hacer de esto una práctica regular? Con esa intención propusimos crear un espacio en el que todas las personas que cursasen su tesis en la línea de estudios interculturales en educación pudiésemos conocernos y compartir en un primer espacio de diálogo que pudiese derivar en otros espacios futuros. Y así lo hicimos, convocamos y el resto de tutoras y tutorizadas/os acudieron al encuentro. El diálogo fruto de este encuentro fue muy enriquecedor, pues pudimos escuchar a compañeras que se encontraban en diferentes momentos de su proyecto de investigación aportando dudas y diferentes estrategias para enfrentarse a los desafíos. De todas esas ideas surgió lo que espontáneamente llamamos “Top mantra” que no son más que algunas coincidencias en los nudos que se suelen presentar en la realización de una tesis doctoral, así como diversas soluciones. Como queremos seguir en esto de hacer de la tesis doctoral un proceso compartido dejamos aquí algunas de esas ideas. Quién sabe, quizás nos lea alguien que en estos momentos se sienta sola o solo con su tesis. Si llegamos a ti, querida/o doctoranda/o ojalá sirvamos de compañía y, por qué no, de impulso. Os dejamos con nuestro particular top mantra:

Una de las primeras ideas que surge son las dificultades que pueden surgir cuando tu objeto de investigación coincide con tu lugar de trabajo. Una de estas dificultades tiene que ver con el dilema ético de reconciliar la mirada como investigadoras y la mirada como trabajadoras en un mismo espacio. Muy acertadamente Natasha lanzaba los siguientes interrogantes: “¿Emito juicios críticos?, ¿cómo se ve el enfoque intercultural en el Ministerio?”-refiriéndose a su campo de estudio-. En este mismo sentido Cristiana, que utiliza la entrevista como técnica de recogida de información con las madres de sus alumnos, se preguntaba “¿cómo le hablan esas madres, como investigadora o como profesora que evalúa a sus hijos-as?”. En el caso de Jesús, que tiene como objeto de estudio de su tesis el mismo barrio en el que lleva trabajando 6 años cuestionaba cómo para hacer una investigación en ese lugar había tenido que recibir una autorización, trámite que no había tenido que pasar para ejercer su figura de educador. Se planteaba también cómo podía hacer entender a las personas junto a las que trabajaba cuándo estaba ejerciendo el rol de educador y cuando el de investigador. Sin embargo, cuando se comparte un lugar de trabajo y de estudio no todo son inconvenientes y como María muy bien apuntó “Investigar desde dentro permite un mayor conocimiento”.

En la misma línea preocupa el uso de herramientas de recogida y análisis de datos con las que no estamos muy familiarizadas. Cuando abordamos la metodología nos surgen dudas e inseguridades.  En este sentido se comenta el caso de la observación participante. En este sentido Margarita -tutora de la línea de estudios interculturales en educación- comentó la necesidad de considerar la observación-participante como posibilidad para participar pues, “al cometer “errores” con tu participación te das cuenta de cómo funciona eso”. Así mismo, Héctor, antiguo alumno de la esta línea de investigación y ya doctorado nos contó cómo en su investigación estableció en un principio una frontera entre participar y observar. En su cuaderno de campo, aparecían anotaciones del tipo “hoy quería hablar, pero no me he atrevido”. Hasta que una vez no pudo resistirse y participó “a saco”. “Se generó conflicto, pero fue interesante lo que pasó, todo lo que se dijo.” Es bueno que tengamos en mente este tipo de dilemas, sin embargo, en ocasiones tenemos mejores resultados cuando nos salimos del rol tradicional de la investigación.

Otro de los nudos que, a menudo el alumnado de doctorado encuentra es el proceso de escritura, o dicho de otro modo cómo enfrentarse a la ingente lectura de material bibliográfico para afrontar nuestro marco teórico. Héctor apuntó que este bloqueo también puede darse en el cambio de tarea (pasar del marco teórico a la metodología, o a los resultados). A menudo olvidamos que no partimos de cero y nos obsesionamos con leer la inabarcable bibliografía que toque nuestro tema. Yo planteé la duda de cómo limitar esa lectura de bibliografía. “Cada vez que vuelvo hay más artículos y muy interesantes. No quiero perderme nada”, a lo que Natasha añadió “al principio me agobié por leer al azar”. A esto compañeros como Héctor o Federico aportaron que la lectura es un proceso de selección de aquellas ideas que aporten a nuestro tema de investigación tratando de no desviarnos. Tal y como dijo Héctor: “la tesis se define como un proceso de exclusión: todo no cabe.” Además, tal y como aportó Margarita no hay que darse prisa siempre. A veces nos agobiamos, por ejemplo, en la revisión bibliográfica, por querer acabarla. Marga nos recuerda un consejo de los niños en el aula de enlace. Cuando ella los animó a darse prisa con los deberes para poder empezar a jugar, los niños respondieron: “No, los deberes son infinitos. No hay que darse prisa”. Hay tareas que nunca acabarían…, darse prisa no es la solución; más bien hay que pensar en leer, hacer… lo que se necesita. La tesis no parte de 0. Tenemos un conocimiento acumulado, unas lecturas, unas ideas implícitas.

Hilado con el tema anterior surgió también la idea de leer para dialogar con nuestras propias ideas, en palabras de Margarita “Leer es para dialogar las dudas que tenemos con lo que piensan esas personas”. Por otro lado, otra de las dificultades en cuanto al marco teórico es que gran parte de la búsqueda -en nuestra experiencia y en la bibliografía existente- tiene que ver con encontrar formas de renombrar las cosas, de resignificarlas pues la forma en la que están nombradas pueden ir en contra del significado que queremos dar a estas. Federico aportó otra idea que nos pareció clave en ese sentido: “Ir leyendo es crear un poso que te hace ver que ese tema es más complejo y, necesariamente, te lleva a repensar las definiciones.” En esta misma línea se planteó que la tesis nos requiere mirar y pensar de otra manera, buscar alternativas a situaciones actuales que no son muy halagüeñas.  Eloísa nos cuenta cómo la tesis, el encuentro con compañeros-as doctorandos-as, las charlas con su directora son espacios que le sirven para coger fuerza, para reconciliarse con la escuela, en parte por esta resignificación.

Por otro lado, en cuanto a la definición del objetivo de la investigación Javier comentaba que al inicio es complicado centrar el tema y que es fácil que este cambie en el recorrido de la tesis. En el encuentro había varias personas comenzando su andadura, que comentaban que tenían claras las temáticas que querían abordar en la tesis, sin embargo como comentaba Alba “falta hilarlo”, “me cuesta hacer la pregunta”. Alberto, doctorando de segundo año comenta que hasta ahora no ha centrado el tema, pero que sin embargo “no es tiempo perdido” y será un proceso necesario para llegar al objetivo último. En esta misma línea Javier cuenta que definir el objetivo le llevó… año y medio. Aun con todo, da una tregua a la tranquilidad: “siempre sale”. En este sentido Héctor muy acertadamente nos aconsejó que cuando nos cueste describir nuestro objetivo, una buena manera de identificarlo es pensar en qué le contamos a las personas de nuestro alrededor cuando nos preguntan qué estamos estudiando”.

Estas fueron algunas de las ideas que surgieron en este encuentro que trataremos de repetir. Como Teresa comentó “cada cual tiene un estilo. No hay una única manera de abordar una tesis, una manera de resolver las dificultades”. Dentro de esta diversidad, conocer que hay otras personas que se están enfrentando a los mismos obstáculos y que con diferentes estrategias han conseguido sortearlos nos ayuda a sentirnos menos solas. Por eso como alguien dijo en el encuentro “confía en tu directora o director. Las direcciones de tesis, los comentarios de compañeros-as, las voces con experiencia pueden orientarnos.” Porque sola puedes, pero con amigas es mejor.

 

Noemi Laforgue Bullido

Preinscripción en el Máster Universitario Euro-latinoamericano en Educación Intercultural y en el Programa de Doctorado en Educación (línea de Estudios Interculturales en Educación) de la UNED, curso 2020-21

 

Si te interesa, puedes consultar la información en estos enlaces:

Para realizar la preinscripción: https://app.uned.es/portal/admision-matricula-por-internet

Plazo: hasta el 8 de julio (Máster) y hasta el 30 de junio (Doctorado)

Participación de la infancia y la adolescencia durante el confinamiento

Viñeta de Francesco Tonucci (Fratto)

Viñeta del pedagogo Francesco Tonucci (Fratto, 2002).

El derecho de las niñas, niños y adolescentes a ser y sentirse partícipes de la vida pública debe ser facilitado incluso -o, quizá, especialmente– en situaciones de emergencia como la que estamos viviendo, donde las desigualdades y brechas se están haciendo más visibles, tangibles…insoportables. El virus nos pone frente al espejo -una vez más- la crueldad de un sistema discriminatorio preexistente (de Sousa Santos, 2020). Esta circunstancia siempre ha acompañado y condicionado toda propuesta de participación de y desde la infancia y la adolescencia, llevando a preguntarnos qué estábamos entendiendo por participación, de quiénes, para qué, según qué necesidades y expectativas, con qué condiciones, en qué contextos… o simplemente si los niños, niñas y adolescentes estaban siendo verdaderamente escuchados/as (como recuerda la viñeta de Fratto).

En esta ocasión queremos compartir la iniciativa que estamos llevando a cabo desde el proyecto “Infancia y participación. Diagnóstico y propuestas para una ciudadanía activa e inclusiva en la comunidad, las instituciones y la gobernanza(RTI2018-098821-B-I00), coordinado por Ana Novella Cámara y Marta Sabariego Puig desde la Universitat de Barcelona (UB). En este proyecto participamos varios grupos de investigación: Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM, UB); Grupo de Investigación en Educación Intercultural (GREDI, UB); Grupo de Investigación en Educación Emocional y Dramatización (GRIEED, U. de Sevilla); Grupo de Investigación en Política Educativa, Historia y Sociedad (PEHS, U. da Coruña); y Grupo INTER de Investigación en Educación Intercultural (UNED). Además, contamos con la colaboración y el apoyo de la Red de Ciudades Educadoras y Ciudades Amigas de la Infancia (UNICEF)

Ante la situación sobrevenida, desde el proyecto de investigación se ha impulsado un espacio para recopilar iniciativas municipales orientadas a facilitar la participación de los niños, niñas y adolescentes desde el confinamiento (aquí) y, por otro lado, se han puesto en marcha las sesiones «Tomamos un café» a modo de encuentros virtuales para charlar -junto a técnicos/as municipales de toda la geografía estatal- sobre diversos retos planteados por la situación (aquí).

En este sentido, el pasado 24 de abril tuvo lugar el segundo encuentro en el abordamos la «Participación y la brecha digital«, la cual -como vimos- va mucho más allá de disponer o no de dispositivos electrónicos en los hogares (un resumen del encuentro puede leerse en último enlace del párrafo anterior). Y el próximo viernes 8 de mayo, a las 12h, tendrá lugar el tercer encuentro, también temático, en torno a las actividades de verano, pensando conjuntamente cómo incrementar el potencial educativo de las diferentes propuestas de tiempo libre, así como las maneras de garantizar que estas lleguen a todas las infancias (inscripciones aquí). 

Por otro lado, no queríamos dejar de compartir la iniciativa de Enclave, «Infancia confinada», una propuesta sociológica de urgencia para «aproximarnos a conocer (desde un marco de derechos) cómo están viviendo las niñas y niños la situación de confinamiento. Y especialmente: a) Invitar a niñas, niños y adolescentes a expresar sus principales preocupaciones y vivencias junto a las personas con las que viven; b) Indagar en las condiciones materiales y familiares en las que están viviendo el periodo de confinamiento; y c) Describir cuáles son sus rutinas cotidianas y su percepción sobre la duración del confinamiento». Más info aquí.

En definitiva, la ocasión que vivimos se traducirá en múltiples aprendizajes. Unos más crueles -como decía Boaventura- y otros más esperanzadores. En todo caso, habrá que agarrarse a la pedagogía de la esperanza de Paulo Freire y a las contra-pedagogías de la crueldad de Rita Segato, entre otras, para seguir tejiendo juntas/os las maneras de abordar los diversos retos, entre los que se encuentra la cuestión del reconocimiento de las niñas, niños y adolescentes como parte de una ciudadanía que debiera poder ser participativa, crítica y transformadora…

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De Sousa Santos, B. (2020). La cruel pedagogía del virus. Buenos Aires: CLACSO. Versión en abierto y descargable en: http://209.177.156.169/libreria_cm/archivos/La-cruel-pedagogia-del-virus.pdf

Racismo en tiempos de Coronavirus

Cartel para el día internacional contra el racismo 2016 de Andalucía Acoge y Granada Acoge

Hoy es 21 de Marzo, día internacional contra el racismo, pero en estos momentos estamos fundamentalmente atentos al Covid-19, la crisis del coronavirus. Pero esta crisis esta haciendo saltar algunas de las costuras y haciendo ver algunos de los patrones de este sistema, y en el mismo el racismo es una realidad cotidiana que impregna todo.

Por eso este post va a ser corto y presa de cierta indignación, por eso perdonarme si falta algún aspecto más formal del mismo. El racismo de la crisis se hizo visible desde el primer momento, antes incluso de que la misma nos alcanzara, ahora es un problema de Europa, y ya ha llegado a Estados Unidos, Canadá y pronto se extenderá por todo el mundo (ha fecha de hoy hay ya 173 países con algún caso confirmado según el Centro Europeo para la prevención y el control de Enfermedades ECDC). Pero hasta que eso ha pasado y los países ricos (y blancos) han sido golpeados, este era un virus “chino”, no asiático, a pesar de que varios países de este continente han sido los primeros en sufrirlo, no, era chino, en su acepción más racista, aquella que asimila que todos los habitantes de los países del continente asiático entran en la categoría Chino (así, en masculino), y por ser un virus chino era un virus que trasmitían e infectaban fundamentalmente a ese supuesto común bio-culturalista (simplemente racista) que entra en la categoría chino.

Pero recordemos que cuando hablamos de racismo nos referimos a clasificar a personas en grupos sobre bases de diferencias, no necesariamente reales, que además se asocian a comportamientos y cuyo principal objetivo es justificar la jerarquización social, haciendo creer que unos son mejores que los otros, que no solo justifica y naturaliza los privilegios, sino que hace recaer la culpa de la desventaja en la víctima (Del Olmo y Osuna, 2017). Y desde esta definición podemos entender como el vergonzoso comportamiento de muchos medios de comunicación durante estos primeros días de confinamiento y estado de alerta ha sido claramente racista. Se nos ha mostrado imágenes de gente en la calle y se les ha clasificado de irresponsables (incluso criminales), de forma que la actuación sobre ellos de las fuerzas de seguridad del estado podía ser todo lo dura que fuera necesaria, siendo esta actuación responsabilidad de su actitud irresponsable y criminal, de hecho cualquier “ciudadano de bien” podía reaccionar ante estos indeseables, increparles, agredirles, etc.

Nada se nos ha dicho de la realidad de esas personas, si salían a la calle porque la situación en sus casa era imposible (recordemos que no todo el mundo cuenta con el privilegio de vivir solo o en familia), ni si esa actuación era fruto de un episodio producido por un malestar psíquico, una enfermedad mental, o si esas personas que salían con sus hijos e hijas eran porque los mismo necesitan dar un paseo diario por su propia diversidad. No, solo se los clasificaba a todos bajo la categoría de irresponsable. En este punto tengo que respirar.

Como advierte el enfoque intercultural, las categorías invisibilizan a la persona real que se oculta (o es ocultada) detrás de dicha categoría. Ojalá tuviéramos unos medios más interculturales y menos racistas, pero a falta de ello, seamos todos interculturales, evitemos prejuzgar, aceptar categorías sin conocer las realidades concretas, evitemos caer en el racismo, hoy día internacional contra el racismo, y el resto de los días.


Del Olmo, Margarita y Osuna, Carmen (2017). Racismo, un análisis desde el poder y los privilegios. en Teresa Aguado y Patricia Mata (coord.). Educación Intercultural. Madrid. Universidad Nacional de Educación a Distancia. pp.77-107

Revuelta Feminista 8M, debates broncos y comunicación intercultural

Cita

En realidad creo que estas dos posturas, la radical y la transfeminista, podrían encontrar zonas de acuerdo con un poco de buena voluntad. El problema es que, en general, esa voluntad de encuentro falta, entre otros motivos, porque el debate se dificulta al hacerse a través de Internet y las redes sociales, donde se sobredimensiona y hace mucho más violento cualquier conflicto (Robles, 2018)⁠

En menos de dos semanas las calles y plazas del mundo se llenaran de personas pidiendo igualdad, justicia y el fin del sistema de dominación y jerarquización que utiliza el género (pero no solo) como una categoría de opresión, en menos de dos semanas saldremos a las calles para proponer “otra forma de ver, de entender, de estar en el mundo y de relacionarnos”(Comisión Feminista 8M de Madrid, 2020, p. 2)⁠, y este año salimos para: 

Seguir avanzando e impulsar las acciones necesarias que tengan la capacidad de acabar con las desigualdades, el racismo, la violencia machista y nos posibilite tener una vida digna a todas las personas, todos los días. Porque formamos parte de un proceso colectivo de apoyo mutuo y de transformación radical de la sociedad, de la cultura, de la economía, de las relaciones, nuestra propuesta este año 2020, es la Revuelta Feminista (Comisión Feminista 8M de Madrid, 2020, p. 1)⁠.

Llevamos varios años viendo como las calles del mundo se llenan una y otra vez de personas que claman por igualdad y justicia social, por acabar con un sistema que somete, agrede y hasta mata a muchas personas a las que previamente se ha incluido en un categoría social como mecanismo para legitimar su explotación. Distintos ejes de diferenciación social como mujer, “raza”, pobre, etc, se constituyen mutuamente, se interseccionan en contextos específicos generando efectos complejos, irreductibles, variados y variables (Brah, 2013)⁠ y generando jerarquías sociales que permitan al capitalismo explotarlas de distintas maneras. Llevamos varios años viendo con gran ilusión como el movimiento feminista llena las calles del mundo convertido en un movimiento internacional que, sin abandonar sus arraigos, deviene transnacional porque sus alianzas hacen estallar las fronteras y los encuadres nacionales y conecta luchas (Gago, 2019)⁠ y poco a poco va cambiando el mundo.

Quizá por esto los ataques de sectores reaccionarios no para de aumentar y son cada vez más virulentos, resistiéndose, como es habitual, a un cambio que parece inevitable. Sin embargo este año la Revuelta Feminista viene acompañada por un choque interno que no solo se sobredimensiona en las redes sociales, sino que se amplifica convenientemente en algunos grandes medios.

No es mi intención meterme en este debate al que otras han respondido mucho mejor (por ejemplo este artículo de Pikara Magazine y otros tres que se enlazan al mismo en el “lee también”), entre otras cosas porque entiendo que “el feminismo es un movimiento para acabar con el sexismo, la explotación sexista y la opresión” (hooks, 2017, p. 21)⁠, y por tanto es mayoritariamente inclusivo e interseccional (parafraseando a Angela Davisi), como también se desprende de estas palabras:

Formamos parte de un proceso colectivo de transformación radical de la sociedad, de la cultura, de la economía, de las relaciones. Queremos ocupar el espacio público, reapropiarnos de la decisión sobre nuestro cuerpo y nuestra vida, reafirmar la fuerza política de las mujeres, lesbianas y trans y preservar el planeta en el que vivimos, en un momento de urgente crisis ambiental(Comisión Feminista 8M de Madrid, 2019, p. 14)

Tampoco quiero embarcarme, en este espacio, en lo que sería una interesante reflexión buscando las relaciones existentes entre la teoría feminista y el enfoque interculturalii, y lo que uno puede aportar al otro, dada la importancia que la diversidad/diferencia ha tenido en los debates dentro del movimiento que han ido ampliando el sujeto político del feminismo. Aun que me resisto a no mencionar que el feminismo negro a ese respecto fue pionero y, para mi, muy esclarecedor aportando el concepto de interseccionalidad como herramienta de análisis de las desigualdades y apostando desde los inicios por el “poder creativo de la diferencia”:

La diferencia no sólo se debe tolerar sino que se debe ver como una fuente de polaridades necesarias, donde nuestra creatividad puede chispear como díalectica (Lorde, 1988).

Solo quiero dar un pequeño aporte desde el enfoque intercultural, no ya al contenido del debate, sino quizá al posicionamiento ante el mismo, y para ello solo recordar la línea base del enfoque intercultural, esto que la diversidad humana es la norma (Aguado, 2003)⁠, la realidad social es esencialmente heterogénea:

Si a la heterogeneidad intergrupal se suma la heterogeneidad intragrupal, y a esto, el hecho de que las relaciones de filiación entre un individuo y su grupo no son sólidas, y que las características de grupo no se manifiestan sistemáticamente en todos y cada uno de los miembros del grupo, se entenderá que la identidad, lejos de ser una categoría, es sobre todo una dinámica, una construcción permanente, que es fuente de adaptaciones, de contradicciones, incluso de conflictos, de manipulaciones y de disfunciones. Por todas estas razones, es cada vez más difícil definir un individuo al margen de él mismo, al margen de cualquier relación con él (Abdallah-Pretceille, 2001, p. 15)⁠.

Es decir, dado que todas nosotras somos diversas, no podemos tratar de entender la realidad social a través de categorías fijas o cerradas que nos impiden ver como se concretan, se transforman y se disputan esas categorías en el proceso de comunicación interpersonal en que está implicada cada persona, El juego de las categorías y las etiquetas nos impide ver la realidad concreta de las personas que se ocultan (o son ocultadas) detrás de esas etiquetas, y esto ya daría para entrar en el debata.

Pero como digo de lo que se trata aquí es de hablar de las dificultades para establecer ese debate, ese diálogo que, muy probablemente, haría que el transfeminismo y el feminismo radical hallaran puntos en común donde encontrarse, y no es solo por la dificultad de entenderse a través de medios que tiende a simplificar el discurso en vez de complejizarlo. Además, las personas que establecen esos debates no se encuentran, no conectan, comunicativamente hablando, al ser simplificadas en toda su diversidad y por tanto invisibilizadas, tras esas categorías.

En otras palabras, cuando dos personas y se reconocen en toda su individualidad situada, toda su diversidad, resulta mucho más fácil construir significados intersubjetivo, no necesariamente como acuerdo cerrados, también como desacuerdos y discrepancias, los cuales también ayudan a avanzar. Pero cuando lo que se comunica son dos categorías, con toda la carga de prejuicios implícitas en ellas, la comunicación ya no se produce, y todo queda reducido a un choque entre dos supuestas realidades fijas, dos significados inmodificables por su homogeneidad y estaticismo. Quizá lo terf y lo trans sean irreconciliables, pero no lo son las personas que tiene un objetivo común, la igualdad y la justicia social.

Termino con una idea creo que el movimiento feminista actual tiene muy claro que actualmente las solidaridades entre luchas se vuelven críticamente centrales porque nos enfrentamos a la última expresión de capitalismo global, depredador, devorador insaciable de toda vida, que nos lleva a la destrucción de nuestro propio mundo, incluida nuestra especie, lo que requiere tejer redes de resistencia, insurgencia y lucha también globales, en vez de tratar de genera espacios exclusivos y elitistas, y esto solo lo podremos hacer al contrario de como se construyen las ideas en la tradición capital-colonial-moderna, es decir, desde la intersubjetividad situada de cada una de nosotras, no desde las categorías totalizadoras.

 

iHablamos de la intervención de Ángela Davis en la Marcha de las Mujeres de Washintong del 2017. Aquí el video.

iiHicimos una primera aproximación relacionando interseccionalidad e intercultural en Sánchez-Melero y Gil-Jaurena (2015)⁠.


REFERENCIAS

Abdallah-Pretceille, M. (2001). La educación Intercultural. Barcelona: Idea Books.

Aguado, T. (2003). Pedagogía Intercultural. Madrid: McGraw-Hill.

Brah, A. (2013). Pensando en y a través de la Interseccionalidad. In M. Zapata, S. García, & J. Chan (Eds.), Actas del congreso internacional “indicadores intersccionales y medidas de Inclusión social en instituciones de Educación Superior» (pp. 14–20). Berlin: Instituto de estudios Latinoamericanos.

Comisión Feminista 8M de Madrid. (2019). ¿Qué quiere el movimiento feminista? Reivindicaciones y razones. Traficantes de Sueños. Retrieved from https://traficantes.net/sites/default/files/pdfs/LEM9_8M_web.pdf

Comisión Feminista 8M de Madrid. (2020). Manifiesto de la Comisión 8M de Madrid. Retrieved from http://hacialahuelgafeminista.org/manifiesto-de-la-comision-8m-de-madrid/

Gago, V. (2019). La potencia feminista. O el deseo de cambiarlo todo. Madrid: Traficantes de Sueños.

hooks, bell. (2017). El feminismo es para todo el mundo. Madrid: Traficantes de sueños. Retrieved from https://www.traficantes.net/sites/default/files/pdfs/TDS_map47_hooks_web.pdf

Lorde, A. (1988). Las herramientas del amo nunca desarmarán la casa del amo. In C. Moraga & A. Castillo (Eds.), Esta puente, mi espalda. Voces de mujeres tercenmundistas en los Estados Unidos (pp. 89–93). San Francisco: ism press.

Robles, L. (2018). Ectogénesis ¿Utopía o dostopía feminista? In ProyEctogémesis: Relatos de la matriz artificial. Madrid: Enclave de Libros.

Sánchez-Melero, H., & Gil-Jaurena, I. (2015). Análisis interseccional y enfoque intercultural en el estudio de la ciudadanía y la participación. consideraciones epistemológicas. Dialogo Andino, 47, 143–149. https://doi.org/10.4067/S0719-26812015000200015

Monográfico sobre «Equidad en educación: experiencias locales en perspectiva global» en la Revista Fuentes

En diciembre de 2019 se ha publicado el último número de la Revista Fuentes, vol. 21(2), coordinado por Teresa Aguado Odina, Héctor S. Melero y Gunther Dietz, del Grupo INTER de investigación en educación intercultural, y dedicado al tema: «Equidad en educación: experiencias locales en perspectiva global».

Como indican en el resumen del monográfico:

La equidad es un reto para las sociedades democráticas que defienden valores de igualdad, participación y justicia social. La educación es una vía imprescindible para lograrlos y la equidad en educación se convierte en una exigencia irrenunciable en sociedades democráticas. La finalidad de la educación es la autonomía, capacidad crítica, desarrollo de capacidades y participación social. La educación sucede no sólo en las escuelas sino también fuera de ellas; es algo que hacen no sólo los profesores sino numerosos agentes sociales. La evidencia acumulada nos muestra que estamos lejos de lograr equidad, igualdad y justicia en la sociedad que vivimos. Por el contrario, se incrementan los niveles de desigualdad, especialmente desde la denominada crisis económica (Informe Oxfam 2018; Save the Children Report, 2018). La inversión en gasto educativo de los países europeos ha sufrido un duro proceso de regresión. Las preguntas que nos hacemos respecto a equidad y educación son muy relevantes y requieren respuestas en profundidad y persistentes. No se trata tanto de saber o/y ratificar lo que sucede sino de abrir líneas de pensamiento y acción; imaginar lo necesario para hacerlo posible.

La finalidad de este monográfico es recoger un conjunto de artículos que contribuyan a una mejor comprensión de la equidad en el ámbito educativo y también de sus implicaciones prácticas. El monográfico adopta una perspectiva global y son bienvenidos los artículos de ámbito internacional. Animamos a presentar artículos teórico/conceptuales, empíricos, etnográficos, metodológicos y revisiones sistemáticas. Al mismo tiempo esperamos contribuciones desde disciplinas afines e interdisciplinares que aborden las cuestiones propuestas en relación a equidad en educación.

  • Equidad en relación con calidad educativa y justicia social en el marco de sociedades democráticas y en el contexto sociopolítico actual.
  • Análisis de las complejas interacciones entre diversidad cultural y equidad en educación.
  • Factores estructurales, curriculares y financieros que condicionan la equidad en educación; es decir, una educación buena para todos y no sólo para unos pocos.
  • Alianzas y redes entre académicos, sociedad civil, sindicatos, medios de comunicación para hacer posible la equidad en educación.
  • Prácticas que sirvan de referente y abran líneas de investigación y acción en ámbitos educativos dentro y fuera del sistema educativo.
    Formación de profesores y educadores sociales para la equidad en educación.

El monográfico se puede consultar en https://revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/issue/view/819 y contiene los siguientes artículos:

Tabla de contenidos

Monográfico

Teresa Aguado Odina, Héctor S. Melero, Gunther Dietz
137-141
Javier Morentin Encina, Belén Ballesteros Velázquez, Sandra Mateus
143-159
Alfredo Gaete, Laura Luna
161-175
Auxiliadora Sales Ciges, Odet Moliner García, Joan Andrés Traver Martí
177-188
José Luis Bernal Agudo, Carlos Ramón Vera Báez
189-200
Encarnación Soriano Ayala, Verónica C. Cala, Girolama Roberta Isgrò
201-215
María García-Cano Torrico, Esther Márquez Lepe
217-227
Pablo Santaolalla Rueda
229-238
Antonio Moreira Teixeira, Jose Mota, Maria do Carmo Teixeira Pinto, Lina Morgado
239-252
Barrie Anthony Irving, Beatriz Malik Liévano
253-263

Nueva publicación: Learning by participating in social movements: Ethnographic research in Madrid (Spain)

Presentamos un artículo que se ha publicado recientemente en la revista australiana de aprendizaje de personas adultas (Australian Journal of Adult Learning – AJAL) (https://www.ajal.net.au/downloads/learning-by-participating-in-social-movements-ethnographic-research-in-madrid-spain/), derivado de la tesis doctoral de Héctor S. Melero, titulada «Espacios y prácticas de participación ciudadana. Análisis y propuestas desde un enfoque intercultural» (disponible en el repositorio institucional de la UNED: http://e-spacio.uned.es/fez/view/tesisuned:ED-Pg-Educac-Hsanchez).

El artículo forma parte de un número monográfico de la revista sobre «Adult learning, social movements, popular education and the power of knowledge», cuyo índice es el siguiente:

AJAL Volume 59 / Number 3 / November 2019

https://www.ajal.net.au/downloads/ajal-volume-59-number-3-november-2019/ 

Featured articles

  • Close, yet so far apart: Bridging social movement theory with popular education
    Kai A. Heidemann

Refereed articles

  • Learning by participating in social movements: Ethnographic research in Madrid (Spain)
    Héctor S. Melero & Inés Gil-Jaurena
  • Here we stand: The pedagogy of Occupy Wall Street
    Darren Webb
  • Learning in social movements: Emotion, identity and Egyptian diaspora becoming ‘logically and emotionally invested’ in the continuing struggle
    Helen Underhill
  • Reconceptualising activism for a pedagogy of struggle: Occupying education, the power of the empty signifier for the future of education
    Cassie Earl
  • Student voice and agency for Indigenous Māori students in higher education transitions
    Diana Amundsen
  • Exploring the power of the media in promoting lifelong learning and popular mobilisation drive against ‘Galamsey’ in Ghana
    Isaac Kofi Biney

Book reviews

  • Spaces of political pedagogy Occupy! And other radical experiments in adult learning – Cassie Earl
    Reviewed by Dr Shaun Rawolle, Deakin University

El artículo elaborado por Héctor S. Melero e Inés Gil Jaurena (co-directora de la tesis doctoral) se centra en los siguientes aspectos: 

«Learning in social movements has been studied using different approaches, such as critical pedagogy, public pedagogy and adult education (Ollis, & Hamel-Green, 2015). While in the field of formal education, the focus is usually on ‘education for citizenship’ or ‘citizenship education’ (Schugurensky, 2006, 2010; Schulz, Ainley, Fraillon, Losito, & Agrusti, 2016; Tawil, 2013), educational studies that focus on social movements can be classified into two large unrelated groups (Niesz, Korora, Walkuski, & Foot, 2018). One explores the influence of social movements in formal education, with diverse approaches and little connection among them. The other studies learning in social movements, mostly inserted in the field of adult education and that form a corpus of interrelated and expanding knowledge. However, there are still few works that arise from an idea of complementarity or that have a double focus on citizen education that leads to activism, and activism as an educational process (Davies, Evans, & Peterson, 2014). Our previous studies arose from the idea of complementarity and an understanding that in order to formulate proposals for citizenship education, the object of study must be how citizenship and participation learning happens. That is, trying to understand the learning experiences of activists and the learning that takes place in spaces of participation, such as social movements, to formulate educational proposals (Gil-Jaurena, Ballesteros, Mata & Sánchez-Melero, 2016; Melero, 2018).»

Quien tenga interés en consultar el texto completo por favor que lo indique en los comentarios o se ponga en contacto con los autores. 

Una experiencia de TFM en co-autoria

Iniciamos con esta entrada una serie que esperamos vaya contando con muchas otras participaciones y que iniciamos con mucho cariño. Se trata de la participación de una alumna del Máster Eurolatinoamericano en Educación Intercultural que nos cuenta su experiencia en la elaboración de su trabajo final de máster. Muchas gracias Cristina Cuadra Durán por tu participación, y animamos a otras alumnas a enviarnos comentarios y sus posibles contribuciones.

By Cristina Cuadra Durán

Afrontar el Trabajo de Fin de Máster siempre es un camino plagado de dudas, miedos e inseguridades; sin embargo, también puede ser una oportunidad para descubrir diferentes alternativas profesionales y plantear futuras metas. Para mí esta etapa había despertado tantas inquietudes como temas que quería investigar. La experiencia de prácticas en el Espacio de Igualdad «Nieves Torres» (Madrid) estaba siendo muy gratificante, dando lugar a numerosas líneas de investigación- acción en relación a la feminización del trabajo reproductivo. Los espacios compartidos con otras compañeras y compañeros del máster me plantearon las cuestiones necesarias para motivar reflexiones que fueron esenciales en el desarrollo de este trabajo. Sin embargo fue en las conversaciones con mi tutor donde se concretaron las herramientas para posibilitar un trabajo en co-autoria con otras mujeres del espacio, la metodología participativa de la investigación y la modalidad del proyecto. Escogimos un procedimiento que nos permitiese recuperar lo vivido en la experiencia de prácticas de forma detalla, sustentado en la sistematización de cada etapa, y que sirviese de base para la construcción de conocimiento propio y novedoso. Esta propuesta me resultó creativa y sobre todo pertinente, ya que los tres meses de prácticas habían sucedido rápidamente y apenas habíamos tenido tiempo de realizar una reflexión colectiva sobre ello. La mayor complejidad la encontramos a la hora definir de manera clara y funcional los aspectos concretos de nuestra praxis; no obstante, la decisión de emprender un trabajo conjunto no fue la única difícil de afrontar. Ponerla en marcha y hacerla funcionar sin desistir también exigió un tiempo y esfuerzo considerables. En esta andadura nunca estuve sola, conté con el apoyo y la reciprocidad de un equipo profesional con gran interés en la iniciativa y con el compromiso de mujeres con un enorme potencial transformador. Lo realmente complicado de esta fase y a la vez aquello que motivó los pensamientos que después resultaron más fructíferos para el trabajo fueron las suspicacias surgidas en cada paso, con cada decisión. Detrás de cada avance hubo una jornada de reflexión en la que nos preguntábamos acerca de la calidad de la participación, de su vinculación y su representatividad. Fue así como logramos extraer las dificultades de nuestra práctica e identificar las obstrucciones que las propias estructuras nos disponían, y por lo tanto también fue como logramos plantear alternativas y reconducir los procesos para mantenernos en las líneas de actuación y objetivos planteados. A medida que evolucionaba la investigación las dinámicas y los encuentros fueron ganando fluidez y el compromiso y la afinidad con el proyecto adquiriendo mayor envergadura, haciendo que las participantes se apropiaran del espacio y de sus contenidos y metodologías. En estos momentos resultó indispensable re-pensar nuestras posiciones y las relaciones de desigualdad que el contexto producía entre nosotras.

La sistematización de la evolución del grupo de co-investigación, que supuso para nosotras un ejercicio de observación específica y reflexión en determinados detalles del que ya de por sí siempre fue un proceso de recuperación de la experiencia práctica. En las dos primeras sesiones el material aportado del que extrajimos una serie de afirmaciones e ideas para dinamizar los encuentros fue aportado de forma exclusiva por quienes nos encargamos de la coordinación, aunque los temas tratados si habían sido consensuados pero algunas mujeres no se mostraban seguras de tener conocimientos valiosos para el análisis más allá de sus experiencias familiares y como trabajadoras del hogar. Fue difícil romper con esta presunción y aunque al principio tuvimos que interpelar directamente a unas y otras para favorecer una participación más igualitaria, poco a poco nos visualizamos como agentes capaces de seleccionar y construir los contenidos del debate. En las valoraciones finales de cada sesión se produjeron conclusiones constantes en este sentido, con expresiones explícitas de las mujeres que se habían sentido más empoderadas y seguras en sus intervenciones que en las que habían realizado en momentos anteriores.

Intentando extraer de este ejercicio de sistematización una serie de categorías que nos permitan interpretar críticamente el proceso y formular conclusiones, identificamos dos cuestiones metodológicas principales: la adscripción real con la propia investigación como forma de incrementar la participación y lograr que esta se torne vinculante, y el trabajo desde un perspectiva intercultural para construir conocimiento que analice las causas verdaderas de las desigualdades, sin apoyarse en afirmaciones estereotipadas.

La medida en que las participantes se han ido reconociendo en mayor proporción con lo dialogado, nos confirma la necesidad de propiciar encuentros empoderantes donde las necesidades reales del grupo se sitúen en el centro de la cuestión, y no aquellas que pudieron parecer prioritarias al equipo profesional. A medida que las sesiones fueron avanzando y el equipo consolidándose, se abandonó el uso de argumentaciones individualistas en las que se pretendía una crítica social basada únicamente en la experiencia personal. En su lugar se denotó la adquisición de competencias en dirección a evaluar la forma en que ciertas experiencias se dan con continuidad en diferentes contextos sociales, y por tanto se formularon hipótesis en torno a las causas y consecuencias con una clara finalidad transformadora.

Espero que mi experiencia os pueda ayudar proponer ideas creativas, ya que para mí cada consejo supuso una guía fundamental en esos momentos.

¿Cómo se aprende a ser un activistas? [Semana de la Ciencia 2019]

Logo XIX Semana Ciencia

Del 4 al 17 de Noviembre tendrá lugar la XIX Semana de la Ciencia y la Innovación de Madrid. Dentro de este marco realizamos el taller ¿Cómo se aprende a ser un activista? Sugerencias por un giro pedagógico en los movimientos sociales.

Con este sugerente título queremos realizar un taller en que el conocimiento generado sea producto de la colaboración y reflexión colectiva al rededor de lo que tienen de pedagógico los movimientos sociales. Cómo distintos autores1 han planteado los movimientos sociales producen conocimientos y aprendizaje en su hacer cotidiano, pero este poder pedagógico no siempre es reconocido y aprovechado.

Partiendo de los resultados de la investigación de tesis Espacios y prácticas de participación ciudadana. Análisis y propuestas educativas desde un enfoque intercultural se pretende restituir dichos resultados a los movimientos sociales y vecinales de Madrid con quienes se realizó la investigación2. Pero al entender la restitución como un proceso ético y epistémico en que el conocimiento generado no solo es devuelto a los participantes, sino que es revisado, cuestionado y re-elaborador, lo que queremos hacer es un taller participativo en el que se genere un conocimiento útil para reconocer el poder pedagógico de los movimientos sociales y descubrir formas para utilizar este poder en la transformación social por un mundo más justo.

Por ello el taller es abierto a toda persona interesada en el tema, tanto si participa en algún movimiento social como si no. Si además participa en algún movimiento social pretendemos que el taller le sea útil en su propia práctica asociativa. El taller se realizará el próximo viernes 15 de Noviembre de 17:30 a 20:30 en el Centro Asociado de la UNED «Escuelas Pías» (C/ Tribulete nº14) y puedes inscribirte en el mismo a través de este enlace (http://divulgauned.es/xix-semana-de-la-ciencia/)

¡¡¡Apuntate, difunde y vente!!!


  1. Son muchos los autores de referencia, te recomendamos que aparte de la tesis revises nuestros trabajos sobre el tema (en la revista Relieve y en AJAL los mas recientes) también se acaba de publicar una revisión de la literatura científica sobre el tema en:
    • Niesz, T., Korora, A. M., Walkuski, C. B., & Foot, R. E. (2018). Social movements and educational research: Toward a united field of scholarship. Teachers College Record, 120(3), 1–41.

  2. Tenemos que mencionar, agradecer e invitar especialmente a la gente implicada en Somos Barrio, Espacio Vecinal Arganzuela y Radio Arganzuela

 

El bilingüismo y el fortalecimiento de la oralidad: Dilemas y problemáticas en el aula de escuelas interculturales bilingües de Ecuador.

Nuevo curso y nueva temporada de Seminarios Interculturales del Grupo Inter. Empezamos este viernes 13 de Septiembre a las 10:30 en la Facultad de Educación de la UNED con la visita de Profesora Antonia Manresa, del Área de Educación de la Universidad Andina Simón Bolivar(UASB), en Quito, Ecuador.

La Dra. Manresa es profesora de la asignatura «educación, género e interculturalidad» en el Máster de Educación de la UASB y viene a presentarnos su investigación etnográfica sociolingüística sobre el uso del bilingüismo como estrategia comunicativa en escuelas rurales interculturales bilingües de Ecuador, ella nos resumen el seminario en los siguientes párrafos:

La charla corresponde a una investigación etnográfica sociolingüística sobre el uso del bilingüismo como estrategia comunicativa en escuelas rurales interculturales bilingües de dos provincias del Ecuador; una en la Sierra Ecuatoriana y otra en la Amazonia Ecuatoriana. La investigación pretende aportar al debate educativo sobre el bilingüismo en el aula en situaciones de diglosia entre una lengua socialmente dominante frente a otra históricamente subordinada. En los dos casos se trata del uso del Castellano y el Quichua.

La investigación se enmarca en el contexto de políticas educativas interculturales del Ecuador que desde más de 30 años han reconocido el uso de la lengua ancestral como medio principal comunicativo. Sin embargo, esta investigación contribuye a la existente literatura que muestra que el Quichua continúa siendo marginada en el espacio educativo, evidenciando la continua discordancia entre el discurso y la practica. Surge la urgente necesidad de indagar porqué esta discordancia y abrir espacios de debate sobre cómo hacer uso del bilingüismo en el aula que permitan romper con un enfoque altamente reproductivo y prescriptibo.

Esta investigación se realizó en el contexto de un proyecto de formación continua de docentes para el mejoramiento de procesos de enseñanza de lectura y escritura en base al programa de Escuelas Lectoras de la Universidad Andina Simón Bolívar, ejecutado entre octubre 2017 y julio 2019.

Los resultados muestran que los docentes participantes en esta investigación tienden a usar el bilingüismo (quichua/castellano) como estrategia lingüística de traducción literal, generando así equivalencia lexical unidireccional del castellano al quichua. Se concluye que esto responde a la conceptualización dominante sobre el bilingüismo inherente en las políticas lingüísticas de la separación entre lenguas y la normalización de la lengua frente al estándar. Se evidencia que esta conceptualización no responde a la realidad del bilingüismo de los estudiantes, los cuales hacen uso en mayor o menor grado de las dos lenguas de forma orgánica reflejando el concepto de ‘translanguaging’

Quedáis todos invitados este viernes 13 de Septiembre a las 10:30 en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), C/ Juan del Rosal, 14. Madrid. Allí nos vemos.

La «cultura occidental» como una esencia a proteger… ¿de quiénes?

«Liberqué, Igualiquién, Fraternicuándo«

(Batania, poeta neorrabioso).

 

El mes de agosto podría ser una buena excusa para descansar. Apartar la atención de los continuos bombardeos que llegan desde las redes sociales y los medios de comunicación. Desoír las palabras hirientes que llegan desde las tribunas y los despachos de la política institucional. Pero nos cuesta hacerlo. Y ayer, mientras mirábamos de reojo cómo se estaba cocinando el pacto que dará lugar al próximo gobierno de la Comunidad de Madrid, leímos un fragmento sobre el que nos parecía importante compartir algunas reflexiones. Era el siguiente: “Se colaborará con la Administración General del Estado para asegurar una inmigración ordenada, legal y respetuosa con nuestra cultura occidental y vinculada al mercado de trabajo”[i].

No podemos decir que sean unas líneas especialmente llamativas dentro del documento en el que se encuentran, sin embargo sí nos ha parecido que recogen y reflejan un par de cuestiones sobre las que lanzar varias preguntas desde el enfoque intercultural. La primera de ellas es la que se refiere a cómo se está construyendo la imagen de “buen y mal migrante”, y qué implica. La segunda va ligada al uso y aparente aceptación de un concepto tan científicamente dudoso como el de “cultura occidental”, sobre todo preguntándonos qué intenciones puede haber detrás de su utilización y qué imágenes mentales y respuestas emocionales puede conllevar. En definitiva, nos aventuramos en esta entrada del blog a esbozar algunas pinceladas sobre esa actitud tan proactiva y relacional en materia migratoria: “se colaborará con… para asegurar una… y vinculada al….”.

Sobre la primera cuestión, recordamos a Gabriela Wiener denunciando, durante su participación en el Festival Antirracista organizado por SOS Racismo Madrid, que se está emitiendo un discurso diferencial hacia las personas migrantes, donde hay algunas que son «mejor» recibidas (que no bienvenidas) y otras a quienes se dificultará su acceso y permanencia en el territorio por todos los medios posibles. Contaba cómo las mujeres provenientes de Latinoamerica (la propia Wiener migró desde Perú) parecen «encajar» mejor en los intereses de las lógicas neoliberales, neocoloniales y patriarcales que gobiernan nuestras instituciones. Las relativamente recientes palabras del portavoz en el Partido Popular en el Senado, Javier Maroto, son un ejemplo claro:

“hay personas, afortunadamente muchas, el colectivo de hispanoamericanos es un buen ejemplo, que llegan a España con el objetivo de hacerlo de forma legal, ordenada y respetando la cultura y nuestras leyes occidentales (…) el ejemplo más evidente es que muchas personas hispanoamericanas lo mejor que les puede pasar en su vida en España es que su hija se case con un español. Ojalá dijera eso todo el mundo que viene a nuestro país.”[ii].

En este discurso, que -entre otras cosas- se refiere a la mujer migrante desde una perspectiva paternalista, dibuja, a su vez, el ideal de “buen migrante” (Sebastiani, 2018)[iii]. Frente a esta imagen, también nos serviremos de las palabras de Maroto para observar cómo emerge la noción antagónica, la de “mal migrante”:

«Si alguien dice que una persona por tener un color de piel distinto al que tengo yo tiene que ser excluida eso no cabe, sin embargo decir que si hay una persona que viene a nuestro país solo a cobrar ayudas sociales o a poner en grave riesgo nuestra convivencia o nuestra propia vida o no acepta nuestras leyes o cultura occidental sí tiene un problema para el PP» .[iv].

«Mal migrante» que será objeto de sospecha y cuyo perfil viene esbozándose con tintes marcádamente islamófobos (Grosfoguel y Martín Muñoz, 2012[v]; Ramírez, 2016[vi]; Téllez Delgado, 2018[vii];). Así, encontramos “una `bipolaridad discursiva´ que oscila entre un `discurso condescendiente´ y otro `preventivo´” (Sebastiani, 2018: 19), como base de una diferenciación entre personas migrantes según los intereses de los gobiernos y los mercados, que:

“apunta a una transformación más amplia relativa no solo a las políticas de migración e integración, sino al conjunto de las prácticas de gobierno de lo social del capitalismo contemporáneo, persiguiendo el sueño `de una sociedad flexible de derechos modulables´ que ya no quiere saber nada de derechos universales” (Ibídem: 22).

Por no alargarnos en exceso, pasamos ahora a la segunda cuestión -completamente interrelacionada con la anterior-: esa “cultura occidental” a defender que -siguiendo la lógica discursiva- las y los “buenos migrantes” respetarán, mientras que los y las “malas migrantes” supondrán un riesgo para su preservación. Esa «cultura occidental» que es…, bueno, podríamos definirla como…, eeeeh… ¿Un mito? Quizá uno de tantos. En palabras de M. Esperanza Casullo: “¿Qué es la idea misma del contrato social, sino una explicación narrativa de por qué este conjunto de personas que viven juntas, en gran medida por accidente, están en realidad unidas por una identidad común y son algo así como parientes?” (Casullo, 2019)[viii].

Sobre la idea de cultura occidental reflexiona Kwame A. Appiah en uno de los capítulos de su último libro, que ha sido traducido al castellano con el sugerente y oportuno título de “las mentiras que nos unen” (Appiah, 2019)[ix]. Y, podríamos decir que, si esas mentirijillas solamente sirvieran para unirnos a todas, quizá podrían ser más llevaderas; pero se convierten en dolorosas cuando son utilizadas para delimitar fronteras físicas, mentales, afectivas… En ese capítulo, Appiah nos anima a abandonar la idea de “cultura / identidad / civilización occidental”. Realiza un repaso histórico sobre la conformación de lo europeo y cómo se ha construido en la oposición entre cristianismo e islam, negando así parte de la vasta influencia islámica en las vidas, saberes, etc., de las personas que han habitado y habitamos el continente. Se pregunta por la aparente arbitrariedad para definir qué es «Occidente», dónde empieza y dónde acaba. Cuenta  también cómo hay autorías que, justificadamente, se `mofan´de la idea de que entre la Grecia Clásica (al parecer, uno de los pilares occidentales) y la “cultura occidental” exista una continuidad[x]. Da pistas sobre cómo se ha forjado un gran relato que va de “Platón a la OTAN” (Ibídem: 247). Y llama la atención sobre el error de no comprender que “la cultura es algo desordenado y embrollado, nunca prístino y puro” (Ibíd.: 257), así como acerca de que esos “valores occidentales” comunes con los que se nos llena -a veces- la boca, no son una cualidad de nacimiento, sino algo que hace falta cuidar y (re)construir constantemente desde los espacios que habitamos.

 Todo ello nos hace pensar en cómo se están utilizando ciertos términos en la política institucional para seguir levantando muros -físicos e imaginarios-, a la vez que se avivan los miedos hacia quienes son considerados/as «diferentes» y se naturalizan las desigualdades. En este caso, vemos cómo se plantea un bien esencial a proteger, la “cultura occidental”, la cual -sea lo que sea- sólo podrá mantenerse con una “inmigración ordenada, legal y respetuosa”; es decir, con la entrada controlada al país de “buenos/as migrantes”. Personas que, sin dejar de sufrir el racismo institucional y social, tendrán un trato “preferente” (lo cual no elimina complejidad, barreras ni violencias a sus vivencias migratorias) frente a quienes se considera “malos/as migrantes” y “no deseados/as”, esto es, quienes ponen en peligro una “esencia fundamental” para «Occidente» que sólo existe en algunos relatos mitológicos. En este contexto, entendemos que nuestro papel como personas dedicadas al estudio de los procesos educativos y sociales es el de cuestionar tales planteamientos desde un enfoque intercultural crítico, capaz de revisarse a sí mismo (a nosotras/os mismas/os) en interacción con lo que ocurre alrededor, precisamente para contrarrestar “la insistencia en una pureza imaginaria, el apego a una esencia irreal, la defensa de un significado único para unas etiquetas cuyos significados deberían mantenerse abiertos y en discusión” (Appiah, 2019: 263). Consecuentemente, esta entrada en el blog pretende ser una minúscula aportación al respecto.

……………………………………………………………………..

[i] El fragmento forma parte del documento con las condiciones presentadas desde Vox para apoyar el gobierno del PP y Ciudadanos en la Comunidad de Madrid. Puede leerse, por ejemplo en: “Isabel Díaz Ayuso presidirá la Comunidad de Madrid tras aceptar Cs las exigencias rebajadas de Vox”, publicado por Juan José Mateo en El País, el 2 de agosto de 2019. Disponible en:
https://elpais.com/ccaa/2019/08/01/madrid/1564641508_039310.html

[ii] Puede leerse, por ejemplo, en: “El PP, un día después de la irrupción de Vox: `Lo mejor que les puede pasar a los hispanoamericanos es que su hija se case con un español´”, publicado por Íñigo Aduriz en Eldiario.es, el 3 de diciembre de 2018. Disponible en: https://www.eldiario.es/politica/PP-despues-irrupcion-Vox-hispanoamericanos_0_842365921.html

[iii] Sebastiani, L. (2018). “Buen migrante” vs. “mal migrante”: procesos de subjetivación, retóricas meritocráticas y dispositivos de inclusión diferencial en las políticas de integración italianas. Papeles Del CEIC, 2018(2), 1–27.
https://www.ehu.eus/ojs/index.php/papelesCEIC/article/view/17766/18064

[iv] Extracto obtenido de la misma fuente que la nota ii.

[v] Grosfoguel, R., y Martín Muñoz, G. (2012). La islamofobia a debate. La genealogía del miedo al Islam y la construcción de los discursos antiislámicos. Madrid: Biblioteca de Casa Árabe.

[vi] Ramírez, A. (2016). La construcción del “problema musulmán”: radicalización, islam y pobreza. Viento Sur, 144, 21-30. Disponible en: https://vientosur.info/spip.php?article11076

[vii] Téllez Delgado, V. (2018). El “Pacto Antiyihadista” y las estrategias de lucha contra la “radicalización violenta”: implicaciones jurídicas, políticas y sociales. Revista de Estudios Internacionales Mediterráneos, 24, 9-30. DOI: 10.15366/reim2018.24.002

[viii] Casullo, M. E. (2019). ¿Por qué funciona el populismo? El discurso que sabe construir explicaciones convincentes de un mundo en crisis. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina.

[ix] Appiah, K. A. (2019). Las mentiras que nos unen. Repensar la identidad. Creencias, país, color, clase, cultura. Barcelona: Taurus.

[x] Como curiosidad, narra Appiah que uno de los autores fundamentales para la difusión del pensamiento aristotélico en Europa fue Ibn Rushd (conocido con el nombre latino de Averroes).

Curso de verano “Los discursos del odio: racismo y otras formas de discriminación”. II: Una mirada retrospectiva desde el corto plazo

Todo pasa y todo queda, dijo un poeta. Y así ha ocurrido con este curso de verano: pasó volando, pero soltó varias semillas-ideas-sensaciones… a su paso. Trataremos de recoger aquí algunas de ellas desde la subjetividad miope de quien escribe estas líneas, que será enriquecida con una futura puesta en común grupal.

Queremos empezar agradeciendo a quienes hicieron posible el curso y lo enriquecieron: el servicio de extensión universitaria de la UNED, la coordinación de UNED Madrid-Sur, el equipo del Centro Asociado de Fuenlabrada, el Ayto. de dicho municipio, las y los talleristas/ponentes y sus entidades, Radio UNED y CEMAV… y, por supuesto, quienes participaron en el curso, tanto presencialmente como en línea (¡gracias por vuestra paciencia!), así como quienes lo harán en diferido. Todas con nombre propio -aunque aquí no los enumeremos- y con diversos motivos para estar allí, como pudimos escuchar en las presentaciones personales que compartimos el primer día de curso apoyándonos en algunas imágenes…

Algunas de las imágenes y frases que utilizaron las participantes en su presentación personal

 

Imagen de la marca Cola Cao

Como ya hemos dicho en otra parte, la intención del curso era poner a dialogar los aprendizajes del Grupo INTER recogidos en los trabajos previos sobre racismos, diversidad y educación, realizados desde el enfoque intercultural, entendido éste como una manera de mirar y comprender la diversidad en los múltiples espacios educativos en los que las personas se desenvuelven. Así, para ayudarnos a identificar los discursos de odio y los racismos cotidianos, David Abril nos invitó a descolonizar nuestras mentes para seguir desarmando esa manera “eurocéntrica” de explicar el mundo que continúa siendo cómplice de un “epistemicidio” (aniquilación sistemática de los saberes no reconocidos desde la manera dominante de construir conocimiento) que acompaña a las agresiones y dominaciones físicas, económicas, políticas, sociales, medioambientales…, sufridas en los Sures. Se apoyó, para ello, en trabajos de Aníbal Quijano, Catherine Walsh, Walter Mignolo, Frantz Fanon, Achille Mbembe, etc., y nos enfrentó a imágenes tan comúnmente aceptadas como la que acompaña a este párrafo, o a poemas tan estudiados en el sistema escolar español como ese “Érase un hombre a una nariz pegada” que le dirigió Quevedo a Góngora en clave antisemita.

“Fuera sillas y mesas. Es un taller de teatro social y vamos a hacer teatro ¡No me digáis que os pilla por sorpresa!”. Así arrancaba la sesión Fernando Gallego (La Rueda. Teatro Social), quien nos hizo contarnos historietas sin palabras, bailar las emociones de nuestras compañeras… y afrontar situaciones cotidianas discriminatorias desde el “sentipensar” colectivo a través del “Arcoiris del deseo”, técnica procedente del Teatro del oprimido/a/x de Augusto Boal. “Como veis, esto no es un taller de asertividad”, nos dijo Fernando mientras iban surgiendo las rabias, los miedos, las vergüenzas, las compasiones…, acompañadas de palabras, gestos, posiciones del cuerpo, tonos de voz, miradas… “¿Cómo te hubiera gustado actuar en esa situación? ¿Por qué no lo hiciste, qué te frenó? ¿Cómo hablarías desde esa emoción? ¿Qué dice tu miedo? ¿Y tu empatía? ¿Quién se anima a intentar hacer otra cosa distinta?…”. Cayó el telón de ese primer día, pero las ideas y los sentires aun siguieron brincando un rato más.

El segundo día de curso no iba a ser más ligero, ¡qué va! Carmen Cortés Amador (Fundación Secretariado Gitano) nos acompañó en una travesía histórica a través de la persecución y discriminación de las personas gitanas, desde la “Pragmática de los Reyes Católicos”, pasando por “La Gran Redada” dirigida por el Marqués de la Ensenada, hasta las discriminaciones sufridas aun hoy. Algunas de ellas son la exclusión laboral y la segregación escolar, entre otras. El poder que tiene la palabra “gitano/a” para que las personas cambien su actitud hacia quien se le atribuye ese concepto, pone los pelos y la indignación de punta. En este sentido, necesitamos seguir aprendiendo de las “lecciones gitanas” que no aparecen en los libros de texto escolares y aproximarnos a escuchar, dialogar y estar con quienes viven estas situaciones y guardan en su quehacer diario una extensa memoria de resistencia colectiva.

Viñeta satírica de Eneko

Matías Viotti también nos agarró la mano para hacer otro recorrido histórico. En esta ocasión viajamos por la Escuela de Chicago de la segunda mitad del S.XX, comprendiendo cómo su paradigma sobre la “seguridad ciudadana” se extendió por el mundo, junto con la “doctrina de la tolerancia cero” (Giuliani y Bartton) para -con la compañía de la “criminología mediática”, criminalizar -precisamente- la pobreza (pobreza digna / pobreza indigna) y cómo esta cosmovisión nos impide aproximarnos comprensivamente a los chicos y chicas que nutren las pandillas de las zonas más excluidas y explotadas. Nos habló de las “subjetividades violentas”, recurriendo a Bourgois, de las personas que sólo habían conocido la violencia desde que nacieron, y cómo cuando algunas de ellas habían intentado transitar desde “lo pensable” hacia “lo no pensable”, los mecanismos institucionales de dominación les habían vuelto a “poner en su sitio”. Pudimos acercarnos, a través de las palabras de Matías y algunas fotografías y grabaciones, a varios chicos de “Los Chacales” y “Los Dioses”, mientras resonaba en nuestras cabezas esos versos de Bertolt Brecht: «Al río que todo lo arranca lo llaman violento, pero nadie llama violento al lecho que lo oprime.» Antes de despedirse, Matías nos dejó una recomendación para seguir pensando: el documental “La vida loca”, dirigido por Christian Poveda.

Seguimos hablando de racismo institucional con Dánae García, abogada de SOS Racismo Madrid. Charlamos sobre la infra-denuncia de los delitos de odio por racismo: “¿Cómo denunciar si es posible que se priorice -¡ilegalmente!- una falta administrativa -como, por ejemplo, no tener los papeles en regla- a otra de tipo penal -como una agresión física-?”, nos hacía entender Dánae. De ahí pasamos a dialogar sobre los “Centros de Internamiento de Extranjeros/as”, prisiones para personas migrantes que han cometido una falta administrativa, donde no se permite el paso a entidades de carácter social (sólo a la zona de locutorio) y donde la falta de atención y de condiciones de vida ya ha provocado muertes. También reflexionamos sobre el papel de los “delitos de odio” y  acerca de las personas y colectivos  que pueden verse reconocidos como víctimas de este tipo de acción y qué diferencia existe si estos sucesos ocurren en privado o en público [ver “¿Es odio? Manual práctico para reconocer y actuar frente a discursos y delitos de odio?” (SOS Racismo, 2017)].

Manifestación en las puertas del CIE de Aluche, Madrid. Fotografía: Médicos del Mundo.

Acabamos el segundo e intenso día practicando la Comunicación No Violenta junto a Nadja Jamard Alfonso, quien nos propuso replantear la manera en la que expresamos nuestras peticiones ante situaciones que nos incomodan (ya sea mucho o poco). Porque “las palabras son ventanas o paredes; nos condenan o nos liberan”, como dice el poema de Ruth Bebermeyer. Así, tratamos de construir un discurso que, a diferencia del alejamiento que buscan los discursos de odio, nos acerquen a las y los demás. De esta manera, comenzamos por describir el hecho que nos molesta, transmitimos cómo nos hace sentir, señalamos una necesidad de cambio y -desde ahí- generamos una petición al respecto. Otra recomendación para seguir “sentipensando”, ahora de parte de Nadja: la película “Kirikú y la bruja”, dirigida por Michel Ocelot.

Llegamos al último día de curso, tomamos carrerilla y nos lanzamos de cabeza -con la confianza que otorga reconocerse en buena compañía (Daniel Amelang, de Red Jurídica)- en toda la trama normativa que enmarca los delitos de odio. Entre otras muchas cosas, resultó muy interesante el debate sobre la conveniencia de concretar más el artículo 510 del código penal, de manera que los delitos de odio sigan sirviendo para proteger a comunidades históricamente vulnerabilizadas, ante los intentos por parte de varias personas e instituciones de desvirtuar el término y aprovecharse de su cobertura indefinida. También pensamos que, en cambio, esa lista cerrada del art. 510.1.a. parecía estar dejando fuera a personas y grupos que sí han sido y son vulnerabilizados (ej.: aporofobia, gordofobia, gerontofobia…). Otras ideas que  también abordamos estuvieron relacionadas con los límites de la libertad de expresión, la posibilidad de sustituir la prisión por la participación en actividades de sensibilización como forma de servicios a la comunidad, la ambigüedad que supone el anonimato en internet…

Graffiti de Neorrabioso

Llegamos a la meta, que no es otra cosa que un punto de partida y continuidad. Allí nos esperaba la mesa redonda que había tomado prestadas algunas palabras de Eduardo Galeano para autonombrarse: “El hambre desayuna miedo. Reflexiones desde las que `cocinar´ otros discursos para comprender(nos)”. Y así hicimos, aportar varios ingredientes para cocinar otros discursos. Algunos de ellos orientados a desmontar los ataques e intentos de deslegitimización hacia los movimientos feministas, siguiendo a Noemi Laforgue Bullido, y apoyándonos en información, humor e, incluso, cumbia. Por su parte, Violeta Velasco y Pedro Fernández (Fundación Por Causa) nos dieron claves -fundamentadas en los exhaustivos informes que elaboran- para cuestionar los populismos xenófobos que se extienden por la Europa-Fortaleza y que buscan encadenarnos a un marco narrativo minuciosamente construido por la “Franquicia Anti-inmigración” y sus colegas. A continuación, Aziz Allaouzi (Fundación Ibn Battuta) nos invitó a seguir haciendo tambalear ese discurso del “nosotros/ellos”, dando alguna pista también sobre la colonialidad presente en el enfoque histórico (“¿por qué hablamos de número romanos y -sin embargo- no señalamos el origen árabe de los números que utilizamos a diario, aparte de ni siquiera saber que cada número indica la cantidad de ángulos que contiene?”) y en el lenguaje (“¿por qué una persona “de Europa” es «autóctona» y otra “de América” es «indígena»?”). Como ingredientes finales tuvimos las palabras de Fernando Moldes, Daniel Reyes y Teresa Cruz (La Rosa en Lucha), quienes  compartieron con nosotras su experiencia como trabajadoras organizadas en el ámbito de los centros municipales para personas sin hogar. Fue una oportunidad para conocer cómo funciona la rentabilización y la instrumentalización de la pobreza en nuestras ciudades, así como las maneras en las que se institucionalizan los problemas de las personas que acuden a los servicios sociales a partir de unas lógicas pseudo-científicas que les mantienen -en muchos casos- atrapadas; así como para repensar nuestra posición ante esta lamentable y dolorosa situación. 

Ante todo esto no pudimos hacer otra cosa -como imaginaréis- que abrir bien todos nuestros sentidos y seguir ansiosas por construir colectivamente formas de comprender y hacer que aporten un “granito” a esas narrativas y pedagogías otras, tan urgentes como necesarias para convivir en un “mundo donde quepan muchos mundos”, como dicen nuestras amigas y amigos zapatistas.

Máster Universitario Euro-latinoamericano en Educación Intercultural y Doctorado en Educación (línea de Estudios Interculturales en Educación) de la UNED. Admisión abierta

Desde el Grupo INTER de investigación en Educación Intercultural participamos en dos ofertas formativas de posgrado de la UNED, el Máster oficial en Educación Intercultural y el Doctorado en Educación. Actualmente, y hasta el 10 y el 12 de julio respectivamente, está abierto el plazo de solicitud de admisión.  

Si te interesa, puedes consultar la información en estos enlaces:

Para realizar la preinscripción: https://app.uned.es/portal/admision-matricula-por-internet

Plazo: hasta el 10 de julio (Máster) y hasta el 12 de julio (Doctorado)