Breve crónica de jornada organizada por Fundación porCausa

por Teresa Aguado Odina

Recientemente he tenido la oportunidad de participar en una jornada organizada por la Fundación porCausa. Investigación, periodismo y migraciones, en su nuevo local de Madrid. Fue una ocasión para presentar los estudios y acciones en las que se encuentran involucradas en estos momentos. Os invito a visitar su página para conocerlos más a fondo, así como los recursos y materiales que elaboran para ser utilizados en grupos, centros educativos, escenarios varios.

https://porcausa.org/?gclid=EAIaIQobChMI283CpujtgQMVtkFBAh1AywR9EAAYASAAEgI7f_D_BwE

Entre los temas que se expusieron me pareció especialmente relevante el estudio que están realizando sobre la industria de la acogida y todo el mercado/negocio generado en torno a las personas migrantes. Presentaron resultados de avance que pueden consultarse en el informe disponible en la página web.

También se presentó el trabajo de la ONG Fundación Ex Menas en la que participan jóvenes que han vivido esta experiencia y que están apoyando activamente a quienes la viven actualmente. Ver https://www.instagram.com/exmenas/

Entre los recursos y materiales que pusieron a nuestra disposición os reproduzco la portada de un comic provocador y muy recomendable para hablar sobre cuestiones que se abordaron en la jornada.

El pelo como lugar político

Guadalupe Gómez Abeledo
ORCID: 0000-0002-2031-8337
Universidad Técnica “Luis Vargas Torres” de Esmeraldas
Grupo de investigación ALMARGEN
 
Con la colaboración de los y las componentes del grupo ALMARGEN

ALMARGEN de otras consideraciones, en ocasiones hay pelos en la comida, en el cepillo, en la ropa, e incluso sacamos pelos con la cera, con el láser, con la tijera, con la pinza. Todo lo que rodea al pelo tiene una doble dirección. Quizás unos/as al escuchar Turquía quieran evitar la Capadocia, y otros/as cuando ven un letrero: «pelo sambo» comprenden lo que implica si son esmeraldeños/as…Tenemos dudas de por qué Frida Khalo y su bigote cuelgan estampados en las bolsas que nuestros brazos depilados transportan. En Jaén, en Coruña, en Quito, en Madrid, en Esmeraldas, en Cuenca y en otras ciudades de España y Ecuador amigos y amigas de la Academia, de la Academia «otra», nos encontramos alrededor del pelo/cabello en una sesión de los Seminarios INTER que tuvo lugar el 28 de marzo de 2022, con el título “El pelo como lugar político”. Nos apropiamos de las palabras de José Luis Anta en una reunión del grupo en la que afirmó que “el pelo es epistemología”. Tenemos muy claro que es epistemología y aportamos/apostamos desde nuestras diferentes «trincheras» porque no somos un grupo homogéneo, no compartimos formación, tampoco edad, ni territorio, pero creemos en el poder del conocimiento, y desde ahí partimos, y para ello investigamos, teniendo siempre presente la importancia de “peinar la historia (y la vida) a contrapelo”.

Cartel del Seminario INTER celebrado virtualmente el 28 de marzo de 2022.

¿Qué es el pelo/cabello?

El pelo es una parte del cuerpo, es cuerpo, cuerpo indisciplinable. El pelo no es sólo un elemento identificativo. No sólo nos engalana, y nos hace sentir guapos/as, sino que cumple una función biológica, que para muchas personas pasa totalmente desapercibida. El pelo nos protege, protege zonas tan delicadas como los ojos, las orejas, o las fosas nasales, evitando el paso de la luz o de moléculas de polvo. El pelo nos abriga, hace que mantengamos la temperatura corporal. El pelo nos acompaña, aunque, constantemente intentemos deshacernos de él, manipulándolo, desvirtuándolo, despojándolo de su forma y localización natural. El pelo ya salido de su lugar en el recogedor con la escoba, en el tubo de la aspiradora, ahí diezmado de poder e inerte todavía hacía un servicio en los campos, para ahuyentar a los jabalíes. Son recuerdos de la hija de la peluquera que veía a los/as labradores/as esperando los sacos de pelo. Y que nunca he podido/querido saber si el efecto era real o mágico.

El pelo no duele, está muerto fuera del cuerpo que duele. Si no duele es libre, no genera miedo, no nos pueden asustar con cautiverios, torturas, controles y «pecados». Sin embargo, como toda invención interesada, como toda forma de ejercer el poder busca y halla formas veladas y también brutales de ejercer control. Y ya sea desde la hegemonía o desde la coerción las artimañas se dibujan y desdibujan infinitamente. El poder establece la norma y se reserva el azar.

No dudamos que la moda es una hegemonía y se transmite a través del discurso, sobre todo del audiovisual, porque no podemos negar que vivimos en una sociedad obsesionada con la imagen en la que las redes sociales tienen gran importancia (Villareal 2019).  Y la moda en el pelo/cabello es la herramienta que subsume la libertad de aquella persona, principalmente mujer que para ser aceptada corre hacia la peluquería, a la tienda de extensiones, al cirujano/a, sin cuestionarse siquiera la tremenda carga económica, de tiempo, dinero y esfuerzo que esto conlleva…Aquella persona somos todos/as, pero no en la misma medida. Otra vez la interseccionalidad viaja (La Barbera, 2016). Ahora la interseccionalidad suma el pelo/cabello (chichí, duro, malo, esponjoso, apretado, maldito…) a mujer, a negra, a pobre.

El pelo también es lugar de frustración. El/la dueña del cabello liso lo quiere tener zambo. El/la dueña del cabello zambo lo quiere tener liso. El mercado no escatima en ofrecer deseos: si usted desea se puede hacer “la permanente” o “el alisado”. A propósito de pertenencias: ¿somos dueños/as de nuestro pelo? El pelo es uno de los símbolos favoritos de la libertad, enarbolado por las y los jóvenes. Quizá por eso, la exigencia de la familia, del Estado, del poder, del policía, del sacerdote… de llevar el cabello corto, al ras, sin posibilidades de que éste pueda alcanzar el viento. La militarización del pelo, su corte sin personalidad ayuda a desposeer al hombre y hace nacer al militar.

¿Cómo y por qué nace esta necesidad de investigación?

El pelo. El pelo es un hilo utilizado para hilvanar pobreza, machismo y racismo. El pelo es un lugar necesario para el control emocional de los cuerpos. El pelo es una emoción y es epistemología. Necesitamos conocer cómo y cuándo el hegemónico estético se convirtió en «la belleza», porque ¿qué o a quién consideramos bella o bello?

La belleza, sobre todo si eres una mujer negra, recae sobre el pelo:  cómo y por qué el mercado conoce nuestras emociones, las crea y las maneja; cómo y por qué es necesaria la investigación pegada a las emociones que el poder económico conoce mejor que nosotras; y sobre todo, cómo y por qué son necesarios grupos de investigación como ALMARGEN. Y ésta es la única respuesta que hallamos hasta ahora, y es porque OTRA ACADEMIA ES POSIBLE. Como parte de la Academia pasamos de “contrabando” nuestra investigación a sabiendas de que en esta metafórica cárcel del poder económico-académico será un “tema menor”, de académicos/as menores para minorías. Angela Davis en su autoetnografía relata “normalizado” (según una lectura subjetiva), que en la cárcel los “peines para el Afro” eran parte del contrabando que se manejaba durante su cautiverio. Y nos hace pensar ¿qué productos han sido centro del contrabando? Desde luego los “peines para el Afro” inicialmente no están en los imaginarios de los posibles objetos de contrabando, al menos para los/as componentes del grupo ALMARGEN. Las historias de vida, la etnografía y sobre todo el dispositivo que hemos instalado grupalmente para ver, escuchar, sentir y producir pelo es lo que nos ha puesto en sintonía con las realidades diarias y dolorosas de las personas colonizadas para odiar su cabello.

Con el logo de nuestro grupo creado por Alejandra Bueno pasamos a explicar el contexto de la necesidad de investigación.

¿Dónde y por qué no otro lugar?

Desde una universidad —Universidad Técnica «Luis Vargas Torres» de Esmeraldas —, con mayoría de estudiantado «mujer, pobre y negra» y que es una realidad y una metáfora de otros espacios y de espacios «otros» nace la necesidad de crear una red diversa en la diversidad, que ponga a disposición el conocimiento de la Academia para molestar —porque los estudios que atraviesan el análisis del racismo «molestan»—. Así y aunque hay otras miradas proponemos un sarcasmo que Chimamanda propone así: «O tal vez simplemente ha llegado el momento de descartar la palabra «racista». Buscar algo nuevo dice Adiche (2013) en el mismo tono sarcástico lo describe como algo nuevo un Síndrome del Trastorno Racial. Y podrían definirse distintas categorías para quienes padecen ese síndrome: leve, medio y agudo. En conclusión, construimos entre Ecuador y España, entre estudiantado y profesorado, entre cosmovisiones y visiones sin cosmo, una discusión en la acción investigadora donde el pelo «chichí», «malo», «duro», «esponjoso», «maldito» es el centro, y es la belleza. Y el dónde se alarga y ensancha alrededor de nuestro cuello.

El contexto de la Universidad de Esmeraldas nos facilitó una exposición inicial con motivo del día internacional contra el racismo, en el marco de la cátedra de la UNESCO. En ese lugar, en el patio de comidas, sobre las cabezas de la comunidad educativa, flotó una exposición que además de impactar positivamente detonó nuestra ansia de saber más y mejor con todos y todas, si era necesaria o contingente la investigación alrededor del pelo/cabello y si íbamos a dedicar tantos esfuerzos, tiempos y voluntades para qué.

Exposición fotográfica sobre el pelo como lugar político

¿Para qué investigar sobre el pelo/cabello?

Para que el dolor sea escuchado. Y lo queremos escuchar para comprender en qué momento y por qué una persona probó si el hidróxido de sodio o sosa cáustica podía alisar su cabello, ¿qué dolor, control, maltrato o discriminación negativa sufriría para pensarlo? La sosa cáustica lacia el pelo/cabello, pero también quema el cuero cabelludo; sus heridas dolorosas coronan a muchas estudiantes. Además, esclaviza, pues una vez que es utilizada en el cabello, hay que seguirla utilizando periódicamente.

Para ser más específicos, la relación con el cabello afro es de dificultad, negación, dolor y esfuerzo para «normalizarlo» dentro de una sociedad que crea prejuicios, estereotipos y no acepta la diversidad de los cuerpos, exige, por el contrario, la homogeneización forzada a través del poder sugestivo y la coerción en donde se da otro proceso de esclavización de las mujeres negras hacia los productos cosméticos y los químicos. (Palacios, 2020, p. 13)

Conectadas las heridas con la experiencia de ver un barco de oro, de propiedad de comerciante de cabello, y reflexionar sobre en qué momento una persona piensa en comprarse un barco con el casco de oro. Quizás el dolor que produce el pelo que no duele nos puede dar las claves sobre cómo conectar las metáforas de las heridas abiertas de las pobres y el oro que atraca en los puertos de los ricos. Ambas personas están conectadas por el pelo/cabello. La diferencia entre utopía y distopía sólo es una mirada (Bone, en comunicación personal). El barco de oro que para la mujer es una utopía (como metáfora de lo que significa con todo lo alcanzable económicamente y que depende de que su imagen sea la “hegemónica belleza”), en realidad es su propia distopía (el autodesprecio sobre su pelo es la posibilidad de “otro” de tener todo lo posible económicamente).

Fuente: Eloy TP

 https://twitter.com/eloytp/status/1196803064088473602

#Coruña – Espectacular el lujoso yate 🛥 http://Bellami.com que esta mañana atracó en @MarinaCoruna

https://www.bellamihair.com/

Discutimos si somos

Un grupo, ALMARGEN, que mira con/sobre/desde el pelo/cabello más allá del mismo y que como diría José Luis Anta en un aparte de “voz baja”: “Vosotras sabéis que no estamos hablando de pelo ¿verdad?”. Anta sabe que sabemos que “El racismo tiene que ver con el poder de un grupo” (Adichie, 2013, p.282) y que el pelo es un dispositivo de control instalado a través del racismo que discrimina a alguien por diferente amparándose en el hecho de que los privilegios invisibles son normativos (Osuna y Olmo Pintado,2019). En las aproximaciones epistemológicas al racismo en muchas ocasiones el racismo es problematizado como algo excepcional, ajeno a la «normalidad» de lo cotidiano, desconectado de lógicas estructurales más profundas vertebradas por las relaciones de poder y saber Interesadas (Martín-Godoy, Sebastiani, y Olmos-Alcaraz,2022).  Nuestras lógicas difieren y convergen por momentos y desde luego podemos comprender cuando Paul Beatriz dice que no queremos ni velo ni prohibición de llevar velo: si el problema es el pelo, nos lo raparemos (Preciado, 2019) pero, nosotros/as afirmamos que, si el problema es el pelo, problematizaremos el pelo. No colaboraremos en procesos de silenciamiento. Identificamos como “presión” (Spindler y Spindler, 1987) cultural el control del cuerpo a través del pelo, también. Y sobre todo animamos a la proliferación de una multiplicidad de técnicas de producción de subjetividad en nuestro “espacio” (Preciado, 2020). Por otra parte, en la actualidad, tal como indican Delgado y Stefancic (pp. 2-5, traducción propia), “el movimiento de la Teoría Crítica de Raza es una colección de activistas e investigadores interesados en estudiar y transformar la relación entre raza, racismo y poder” y a ella sumamos esfuerzos con lo que también y sin duda el feminismo le aporta con esa forma de pensar el cuerpo tácticamente (Diz,2018).

Algunos resultados con los pelos/cabellos

Son nuestros rizos que bordan una maraña con greñas académicas que a su vez se lían, se lacian, se peinan o se mojan según sus componentes:

Patricia Medina Sánchez, María del Carmen Sánchez Miranda, Ana María Cueto Jiménez, Eleder Piñeiro Aguiar, José Luis Anta Félez, Pablo Tatés Anangonó, Jenny Monge Llivisaca, Belén Amador Rodríguez, Hugo Renato Bone Guano, Steven Hurtado Bamba, María Isabel Moreno Montoro, Guadalupe Gómez Abeledo, Margarita Del Olmo Pintado, Piedad Ortiz Olmedo, Sonia Martínez Jiménez, Javier Calle. (16)

Y que a su vez proponemos algunos de los materiales que quizás sean candela:

https://fb.watch/a-Ei4JoXDj/

 https://www.youtube.com/watch?v=-ygUzmETuno

Fuente: ALMARGEN. Estudiante de la UTLVTE (Representante del estudiantado al Consejo Superior Universitario)

Fuente: ALMARGEN. Estudiante de la UTLVTE

Fuente: ALMARGEN. Profesora de la UTLVTE

Reglamento de Acción afirmativa de la UTLVTE (Universidad Técnica “Luis Vargas Torres” de Esmeraldas:

Artículo 26.- De la cultura de valores y acción afirmativa. La UTLVTE instituye una cultura propensa a la equidad al respeto y al trato igualitario a todas las personas así como la eliminación de la discriminación negativa, estereotipos prejuicios y la lucha contra el racismo alcanzando un ambiente universitario más justo equitativo y de fomento de la diversidad de cada persona y/o grupo propiciando de esta forma la acción afirmativa y/o discriminación positiva permanente.

Artículo 28.- De la expresión libre. En la UTLVTE, se propenderá a crear un ambiente académico y de convivencia, que garantice la libre expresión a través de la vestimenta, los discursos y las agrupaciones de la comunidad universitaria conforme lo señala la Constitución de Ecuador.

Todavía no concluimos mas que la necesidad de seguir trabajando a través del proyecto y que cuatro años no son nada para problematizar el pelo/cabello porque como muy bien sabemos todos y todas hablamos de otra cosa. Y seguiremos hablando de lo que molesta, de lo que duele. De racismo.

Referencias y bibliografía

Adichie, C. N. (2013). Americanah. Albert Bonniers Förlag.

Bullen, M. (2012). Antropología feminista, antropología aplicada: encuentros y desencuentros. Ester Massó y Sandra Santos, El Sentido de la Antropología Hoy, edición monográfica de la Revista de Antropología Experimental (online).

Davis, A. (2016). Autoetnografía Ángela Davis. Editorial Capitán Swing Libros.

Diz, C. (2018). Tácticas del cuerpo: activismo y resistencia en la ciudad en crisis. Revista de dialectología y tradiciones populares, 73(1), 127-152.

La Barberá, M. (2016). Interseccionalidad, un “concepto viajero”: orígenes, desarrollo e implementación en la Unión Europea.

Marata, P. (2021), Crecer y aprender, mientras tanto. El dominio teórico y etnográfico de una    Antropología Sociocultural de la Educación. Edicions Bellaterra.

Martín-Godoy, P., Sebastiani, L., y Olmos-Alcaraz, A. (2022). ¿MEDIR EL RACISMO O DESCIFRAR SUS             LÓGICAS? APORTES DESDE EL CONTEXTO ESPAÑOL. Tabula Rasa, (41), 225-247.

Osuna, C., & Olmo Pintado, M. D. (2019). El racismo oculto. Sobre la complicidad involuntaria en el mecanismo racista.

Palacios Mosquera, A. J. (2020). El poder de la belleza negra: discursos y prácticas en torno al cabello afro.

Preciado, P. B. (2019). Un apartamento en Urano: crónicas del cruce (Vol. 625). Anagrama.

Spindler, G. y Spindler, L. (1987). Diálogo cultural y escolarización en Schoenhausen y Roseville: un análisis comparativo. Trimestral de Antropología y Educación , 18 (1), 3-16.

 Villarreal, M. S. (2019). Entre el ser y el (re) presentar: sobre la construcción de identidades y el uso de Instagram en los adolescentes (Bachelor’s thesis, Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales).

 

 

 

 

 

 

Desde el Grupo INTER participamos en el proyecto europeo “Frontline Politeia” 

By Ana Martínez Ortíz de Zárate

Se trata de un proyecto denominado “Frontline Politeia: Take prevention science training to the substance use and crime prevention frontline“, de dos años de duración (2022-2024), financiado por la Comisión Europea, en el que estamos participando 15 instituciones de 14 países. 

El objetivo principal de este proyecto consiste en identificar y comprender las necesidades locales y los sistemas de prevención de consumo de drogas, mediante la adaptación de una herramienta de evaluación de los factores de riesgo y de protección a las condiciones de España y, finalmente, desarrollar un programa de formación para los y las profesionales de la prevención (docentes y otras figuras educativas, agentes de policía, sanitarios/as, trabajadores/as sociales y profesionales que trabajan con niños/as, adolescentes y jóvenes). 

El proyecto se desarrolla en dos territorios de cada país participante. En nuestro caso, se han seleccionado Fuenlabrada, en Madrid, por ser uno de los municipios con mayor población joven de España, y Mallorca, en Islas Baleares, donde el turismo ha generado diferentes impactos sociales, entre ellos en el modelo de ocio y en el consumo de drogas. 

La planificación del proyecto es la siguiente: 

En una primera fase, se trabajará en la recogida de información relacionada con la prevención de trastornos por consumo de sustancias y de trastornos de la conducta por adicciones sin sustancia. Esto se realizará mediante dos formas complementarias. A través de grupos de discusión formados por diferentes agentes sociales, incluyendo a los y las profesionales de la prevención, con el objetivo de recabar información sobre las necesidades que se han identificado en materia de prevención y en relación con la recogida de datos. Y además, a través de un cuestionario enfocado en conocer las realidades y las opiniones de la población joven y adolescente, basado en la encuesta internacional CTC Youth. 

Tras analizar toda la información proporcionada por ambos métodos de recogida de información, se realizará una devolución de los resultados para ayudar a crear o a complementar un plan de prevención y un plan de desarrollo con actividades de prevención que aborden los factores de riesgo y de protección identificados en el análisis.  

En una segunda fase, se llevará a cabo un programa piloto de formación basado en el Currículum de Prevención Europeo, teniendo en cuenta los diferentes perfiles existentes de los y las profesionales de la prevención. Será un curso que se desarrollará de forma online la mayor parte del tiempo y comenzará a finales de año.  

En este proyecto se entiende que la prevención debe ser enfocada de forma comunitaria, por lo que creemos que la participación en este proyecto será una oportunidad para que las diferentes personas interesadas en este tema, trabajen colaborativamente aprendiendo mutuamente de sus propias experiencias y conocimientos. 

Para obtener más información puedes contactarnos a través de estos correos electrónicos: amartinezortizdezarate@edu.uned.es y maguado@edu.uned.es 

Estas son las instituciones participantes del proyecto:

Institución

País

Rol en el proyecto

HOGESCHOOL GENT (HOGENT)

Bélgica

Coordinador

FINDER EV (FINDER)

Alemania

Socio

ASL 2 AZIENDA SOCIOSANITARIA LIGURE (ASL 2 Savonese)

Italia

Socio

TERVISE ARENGU INSTITUUT (TAI)

Estonia

Socio

SVEUCILISTE U ZAGREBU EDUKACIJSKO-REHABILITACIJSKI FAKULTET (ERF_UNIZG)

Croacia

Socio

EHKAISEVA PAIHDETYO EHYT RY FOREBYGGANDE RUSMEDELSARBETE EHYT RF (EHYT ry)

Finlandia

Socio

UNIVERSITY MENTAL HEALTH, NEUROSCIENCES AND PRECISION MEDICINE RESEARCH INSTITUTE COSTAS STEFANIS (UMHRI)

Grecia

Socio

AZIENDA LIGURE SANITARIA DELLA REGIONE LIGURIA (A.LI.SA.)

Italia

Socio

KRAJOWEGO BIURA DO SPRAW PRZECIWDZIALANIA NARKOMANII (KBPN)

Polonia

Socio

MALMO STAD (Malmö)

Suecia

Socio

ISCTE – INSTITUTO UNIVERSITÁRIO DE LISBOA 

Portugal

Socio

EOTVOS LORAND TUDOMANYEGYETEM – ELTE

Hungría

Socio

RESEAU DES ETABLISSEMENTS DE SANTEPOUR LA PREVENTION DES ADDICTIONS (RESPADD)

Francia

Socio

CLONDALKIN DRUG AND ALCOHOL TASK FORCE PROJECT MANAGEMENT COMPANY (CDATF)

Irlanda

Socio

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA (UNED)

España

Socio


Más información en esta página.

Seminarios INTER 2021 – primera crónica

(Entrada elaborada por Javier Morentin Encina)

El pasado miércoles 24 de marzo (2021) realizamos el primer seminario del año del Grupo INTER, titulado: ¿Por qué seguir en la escuela? Aprendizajes a partir de trayectorias educativas discontinuas.

El seminario tenía la finalidad de generar un espacio de reflexión en el cual todas las participantes pudiéramos construir conocimiento acerca de las trayectorias escolares a través de la presentación de parte de los resultados de mi tesis doctoral, presentada en enero de este mismo año.

Una de las finalidades de la educación es crear una identidad y ciudadanía democrática que fomente la justicia social y, sin embargo, el espacio educativo genera procesos de desenganche, por lo que no consigue estas finalidades. Es por ello que, en el estudio presentado, se parte de las propias voces de los protagonistas para reconocer cuáles son los aprendizajes no reconocidos en el sistema escolar y, de esta forma, poder incluirlos y prevenir el abandono. La investigación fundamenta su metodología en un enfoque interpretativo-biográfico a través de 20 relatos de vida a personas de entre 18 y 35 años con trayectorias educativas discontinuas.

Durante la presentación del seminario se realizaron preguntas como “¿Por qué seguir en la escuela?” o “¿Qué es el éxito educativo?” pudiendo las asistentes responder mediante la utilización de un Padlet. También, a través de parte de los verbatims de las personas voluntarias que participaron en la investigación, definimos parte de los aprendizajes no reconocidos y generamos debate en torno a la forma posible de su inclusión en el sistema educativo formal. Algunos de estos aprendizajes que las participantes al seminario reconocieron en los informantes de la investigación doctoral fueron la autonomía, el aprendizaje a través del error, la capacidad de decidir, la confianza, la motivación, la autoestima, la necesaria apertura social, la comprensión de lo diverso…

El próximo seminario es el día 21 de abril a las 11:00, lo presentan Jesús, Esther, Meryem y Eloy. Podrá seguirse a través de https://meet.jit.si/SEMINARIOS_INTER y se titula “Historias de Barrio. Programa de desarrollo local a través de la Investigación Acción Participativa“.

¡Allí os esperamos!

  1. Dejamos el link al artículo publicado REICE en el cual se basaron los resultados presentados en el seminario: https://revistas.uam.es/reice/article/view/13308

 

 

Participación del Grupo INTER en la campaña #viralizaCUIDARnos

Por Valeria de Ormaechea Otalora:

Después de varios meses de encuentros y largas conversaciones, preocupadas y ocupadas en torno a la escalada y formas que vienen tomando ciertos discursos, nos es muy grato presentar la campaña de sensibilización frente a los discursos del odio promovida por Fundación Atenea[1].

Sin duda, la pandemia generada por COVID-19 ha puesto en evidencia la multidimensionalidad de la crisis que estamos atravesando y la intensificación de situaciones de vulnerablilidad, precariedad y exclusión de muchas personas y colectivos. Como otras veces en la historia, esta crisis ha hecho emerger la presencia y expansión de mensajes racistas y xenófobos que por sus características, de simplicidad, opacidad y emocionalidad, tienen un extraordinario impacto y difusión en la sociedad en general.

Es por esto que a partir de la iniciativa de Fundación Atenea, el Grupo INTER,  junto con otros colectivos e instituciones como la Comisión Española de Ayuda al Refugiado (CREAR), la Agencia de la ONU para los Refugiados (ACNUR), la Liga Española de la Educación y la Cultura Popular, la Fundación porCausa, la  Red de Ciudades Interculturales (RECI) y la ONG Rescate Internacional, iniciamos una campaña de sensibilización frente a estos discursos con la idea de que tenga un amplio alcance e impacto.

El objetivo principal es poner en circulación en las redes sociales una serie de piezas audiovisuales que buscan romper y cuestionar las lógicas que generan estereotipos y prejuicios hacia ciertos colectivos y, con más intensidad, hacia la población migrada. En esta línea, abordar los procesos migratorios y la percepción que se tiene de ellos supuso poner especial atención en la perspectiva de género que con todos sus aportes pone en relación, de modo inteligente, salud, migración y cuidados.

Además, les invitamos a visitar el sitio web creado para esta campaña donde encontrarán material e información contrastada sobre el fenómeno migratorio para contrarrestar los mensajes de odio que proliferan en las redes sociales: https://detodaspartes.org/

[1] Proyecto “Sensibilización para la Tolerancia y la Cohesión social en España”, financiado en 2019 por el Ministerio de Inclusión, Seguridad Social y Migraciones.

Justicia Social en Educación: Una aproximación desde el análisis crítico del discurso docente

Hoy estamos de enhorabuena dentro de la línea de Estudios Interculturales del programa de Doctorado en Educación, ya que se ha realizado la defensa de la Tesis Doctoral, de mismo título que esta entrada, realizada por Juan Antonio Bellido Cala y calificada con Sobresaliente Cum Laude. Juan Antonio nos ha enviado las siguientes líneas que publicamos a continuación, no sin antes darle la enhorabuena a él y a su directora Beatriz Málik


Por Juan Antonio Bellido Cala. Doctor en Educación

Relevancia de la Justicia Social y de la Educación como ámbito de estudio.

Lejos de lo que pudiese parecer a primera vista, el tema de la justicia social presenta una relevancia y actualidad que podemos apreciar en el ámbito social. Precisamente, la situación sobrevenida por la pandemia de la COVID-19, que está azotando nuestro país y el resto del mundo, ha puesto de manifiesto que persisten hoy día situaciones de injusticia e insolidaridad que se están manifestando en grado superlativo. La invisibilidad tradicional por la que transitan muchos colectivos de ciudadanos, segregados por sus diferencias con relación a los patrones sociales y culturales normalizados existentes, ha quedado suspendida (en stand by) y tanto las noticias como los análisis desarrollados en los últimos meses nos muestran un escenario complejo donde la brecha social y ciudadana no hace más que crecer.

En este contexto, el posicionamiento de la Academia no puede ser otro, en mi opinión, que una bajada e inmersión en el terreno. La toma de conciencia por parte de los investigadores, así como su implicación y posicionamiento crítico puede y debe ser una estrategia que permita cuestionar los mantras y leiv motivs de la normalización, cuyo máximo interés, mutatis mutandis, es que todo pase cuanto antes y que las aguas revueltas vuelvan pronto a su cauce original, consolidando la reproducción de las desigualdades sociales y económicas que son moneda corriente en nuestra sociedad actual.

La finalidad de la tesis doctoral que he llevado a cabo consiste en analizar el discurso del profesorado como reflejo de su praxis educativa en el ámbito de la justicia social, desde un enfoque intercultural, como perspectiva hermenéutica válida para el abordaje de situaciones sociales complejas donde es preciso un análisis e interpretación de las prácticas educativas. Dicha posición epistemológica se encuentra enmarcada en el ámbito de un discurso crítico, constituido como una praxis y un proyecto ético de transformación social, comprometido con la lucha por la equidad y la justicia social. El marco teórico parte de la premisa de la existencia de tres dimensiones constitutivas de la justicia social, como son la redistribución, el reconocimiento y la representación.

Desarrollamos en el informe un análisis social, político, filosófico y económico de la sociedad actual, habida cuenta de los múltiples factores que confluyen simultáneamente en cualquier situación social y que podrían explicar razonablemente muchos de los problemas que aquejan a nuestras sociedades contemporáneas y a las instituciones escolares. Asimismo, interesa a nuestros fines un estudio de los diferentes abordajes que el concepto de justicia ha tenido históricamente.

A nivel metodológico, hemos apostado por una aproximación cualitativa, de carácter etnográfico, ya que partimos de la premisa de que, siendo científicamente válidas otras aproximaciones de corte positivista y cuantitativo, obtendríamos resultados más fiables y apegados tanto al terreno como a las concepciones profesionales de nuestros interlocutores si nos aproximábamos a nuestra fuente, el profesorado, de una manera más cercana y alejada de la temida burocracia, que tanto detestan y tanta reactividad provoca en los centros docentes. Se han utilizado herramientas como la observación participante y la entrevista en profundidad, descartando el uso de cuestionarios que, si bien nos hubieran ofrecido una imagen más global, difícilmente nos hubieran permitido penetrar en estratos más profundos de la cultura docente que, de manera habitual y rodeados de un cierto hermetismo, permanecen vedados a las incursiones de terceros interesados por adentrarse en el complejo mundo de las instituciones escolares. Consecuentemente, nos hemos centrado en el análisis del discurso del profesorado como fuente de conocimiento para el desarrollo de esta investigación. El factor humano, una vez más, se configura como la clave de bóveda que nos permitirá explicar una parte considerable de la cadena de aciertos y fracasos del sistema educativo, así como albergar esperanzas de mejora y superación, habida cuenta de su capacidad de agencia como elemento clave de dicho sistema.

La elevada presencia de la justicia en el plano discursivo no suele traducirse en la existencia de una justicia social sustantiva, real y verdaderamente efectiva para combatir la desigualdad existente. Las conclusiones finales de esta tesis nos muestran que la gran mayoría de las veces su presencia se limita al plano formal, reglamentando las relaciones jurídicas, administrativas y personales de la ciudadanía, sin que se garanticen realmente unos resultados óptimos en la lucha contra la enorme brecha social existente entre aquel segmento de población más favorecida y los sectores que no pueden disfrutar de un sustrato mínimo vital que les permita ejercer una ciudadanía plena, así como el acceso y disfrute de sus derechos más elementales. Si bien es cierto que hemos encontrado prácticas escolares conducentes a la mejora de la equidad e integración, donde se trabaja activamente por la inclusión y el tratamiento adecuado de la diversidad, actualmente no podemos hablar de la existencia de una justicia social en educación plena. Es necesario trabajar conjuntamente para, incrementando la implicación de todos los agentes educativos y trabajando activamente en la escuela podamos aspirar al logro de una sociedad más justa y equitativa para conseguir el ejercicio de una ciudadanía crítica y democrática.

Apuntes colectivos sobre el Curso “Race and Cultural Diversity in American Life and History” (University of Illinois)

por
Miriam Gracia Berges
Belén Ballesteros Velázquez
Alberto Izquierdo Montero

Casi al inicio del confinamiento, concretamente el 21 de marzo (Día Internacional contra el Racismo) compartíamos en este blog una entrada referida al racismo en tiempos de coronavirus. Ya entonces podía observarse un tratamiento racista respecto al origen del virus en China, después pudimos ver cómo el virus se cebaba en los barrios más desprotegidos y con quienes necesitaban salir a la calle para tener ingresos a diario¿cuánto de social y político tienen los desastres naturales…?. Y  luego llegó el asesinato de George Floyd y las manifestaciones de hartazgo frente al racismo institucional, así como otros tantos asesinatos con cobertura mediática racista a este otro lado del Atlántico…, a los que se han sumado otros tantos. Todo ello, además, en un contexto en el que los populismos xenófobos tratan de aprovechar la situación de emergencia para imponer sus agendas políticas basadas en la ilusión “nativista”.

Mientras tanto, Belén y Alberto realizábamos el Curso “Race and Cultural Diversity in American Life and History”, impartido por el profesor James D. Anderson (University of Illinois) mediante la plataforma Coursera. Fue una recomendación de Miriam, quien lo había cursado cuatro años antes. Nos pareció interesante y provocador, facilitando repensar ciertas cuestiones con ópticas más complejas que nos permiten comprender ciertas situaciones que -como hemos mencionado- se dan en nuestros días…. En este sentido, compartimos a continuación unas breves reflexiones sobre el curso, centrándonos en la idea de la raza como una ilusión que acaba siendo tangible en sus vivencias cotidianas, a partir de la actividad de auto-reflexión con la que casi arrancaba el curso, y rescatando también algunas ideas sobre las posibilidades del concepto “ethnoburb/etnoburbio” como herramienta útil para pensar acerca de algunas cuestiones de los sistemas educativos. Por último, compartimos algunos enlaces a recursos ofrecidos en el curso que nos han parecido interesantes.

 Desde la actividad de auto-reflexión… (Miriam)

Con la primera actividad del curso se nos animaba a reflexionar acerca de nuestra propia identidad. Durante el proceso se iban perfilando las similitudes entre los conceptos de identidad y cultura: no existe una sola, no es estática y todos aquellos aspectos que no encajan con lo que establece el canon hegemónico nos generan rechazo.

Lo más adecuado probablemente sería hablar de “identidades”, puesto que la pluralidad del individuo es uno de los aspectos que más rápidamente afloran si analizamos detenidamente quiénes somos. Siendo conscientes de que cada una de nosotras es la suma de muchas, y que todas ellas están, a su vez, en continuo cambio, resulta complicado seguir utilizando etiquetas que nos reduzcan a un puñado de adjetivos que supuestamente nos acompañarán toda la vida. Y, si lo pensamos bien, si es imposible utilizar patrones rígidos para referirnos a una sola persona, ¿cómo va a funcionar si hablamos de todo un grupo que comparte una serie de rasgos culturales, ya de por sí dinámicos?

Por otra parte, todas hemos escondido y reprimido partes de nuestra identidad que no se adaptan a lo hegemónico. No sólo construimos la otredad entorno a lo que nos es desconocido o ajeno, sino que también rechazamos aquellos rasgos propios, en muchas ocasiones no elegidos, que se salen de la norma establecida.

A través de este proceso de auto-reflexión resulta más sencillo comprender los procesos sociales que desencadenan comportamientos racistas y xenófobos: si somos capaces de etiquetarnos, reducirnos y deslegitimar ciertas partes de nosotras mismas con tanta facilidad, no sorprende comprobar que, como sociedad, seamos capaces de hacer lo mismo con todas aquellas personas que estructuralmente se nos presentan como la suma de todas estas partes.

Entoburbios y segregaciones en el sistema educativo… (Belén)

Conforme avanzaba el curso, el profesor Anderson compartía ejemplos de investigaciones que evidenciaban el racismo existente en las relaciones sociales, tanto en el ámbito cotidiano como a nivel institucional. Las experiencias dieron pie a un debate en torno al concepto y vivencia de raza: ¿la cuestión de raza va a desaparecer o seguirá afectando el lugar donde vivimos, cómo vivimos y nuestras relaciones con nuestros vecinos? 

Para ello, presentó algunos estudios realizados en “etnoburbios”, definidos como comunidades urbanas donde la mayoría son habitantes de determinados grupos étnicos. Estas investigaciones centraron su interés en grupos étnicos acomodados y exitosos. Citó como ejemplo el trabajo realizado por Enjeti en un barrio de las afueras de Atlanta, John’s Creek, convertido entonces en una zona predominantemente asiática. Según llegaron los nuevos vecinos asiáticos, la población blanca se redujo drásticamente a la mitad, llegando a representar menos de la cuarta parte del vecindario.

El ejemplo me sirvió para iniciar un estudio sobre racismo en trayectorias escolares de “éxito”. Localicé historias de vida de estudiantes universitarios de la etnia gitana que actualmente cursaban diferentes carreras: Trabajo Social, Derecho, Magisterio, Medicina… Siendo “buenos/as estudiantes”, ¿reconocían la escuela como posible espacio de segregación? Muchas de sus respuestas ponían de manifiesto experiencias de discriminación relacionadas con expectativas del profesorado y con formas de socialización en el entorno escolar.

Una etiqueta aislada -asiático, gitano…- sigue movilizando prácticas de racismo. Posiblemente, tan sutil e invisible para otros que crece mayormente el peligro de proyectarlas como mecanismo legítimo en las dinámicas sociales. Nuestro reto contempla identificar estas prácticas, comprender cómo se producen y cuáles son sus consecuencias, así como proponer medidas de denuncia y acción que permitan acoger y poner en valor la diversidad.

 

Algunos recursos ofrecidos en el curso (en inglés):

 

¡Luces! ¡Cámaras! ¡Acción!!

Ciner Forum Grupo Inter

Cerramos el curso 2019/2020 en este caluroso julio, con lo que esperamos sea un nuevo inicio, el de ver cine juntxs. O mejor dicho conversar sobre algunas películas que nos provocan preguntas. La idea es iniciar un ciclo de cinefórums virtuales para charlar sobre educación y más allá de lo educativo.

La frecuencia de los encuentros tendrá unos tiempos propios, el que nos permitan nuestras agendas, sin prisas ni presiones. Pero no sólo eso, la organización y dinamización será abierta y rotativa a todas aquellas personas que quieran y puedan sumarse para darle continuidad a la iniciativa – por lo que sí estás interesadx en plantear un tema de reflexión conjunta a partir de una película/documental no tienes más que decirlo-.

Esta primera sesión estuvo dirigida a estudiantes, egresadxs del máster y doctorandxs de la Línea 4 del Doctorado en Educación. Para la realización del cine-forum nos encontramos virtualmente durante una hora –habiendo visionado la película-documental con anterioridad-. El largometraje escogido para esta ocasión es la tercera parte del documental “Human”, disponible para su visualización en youtube.

Se trata de una obra publicada en 2015 y está dirigida por Yann Arthus-Bertrand. Cuenta con el apoyo directo de dos fundaciones sin ánimo de lucro: la Fundación Bettencourt Schueller como entidad financiadora, y la Fundación GoodPlanet como institución encargada de la distribución internacional de la película (cuenta con subtítulos oficiales en 7 idiomas: inglés, castellano, francés, portugués, ruso, árabe e italiano). El tiempo de rodaje se extendió por 2 años, y su realizador usó como base entrevistas hechas a más de 2000 personas en 65 países. Para su edición, fueron elegidas un total de 110 protagonistas. El documental busca ofrecer un ejercicio reflexivo que aborde al ser humano en su complejidad a partir de reflexiones personales sobre diversas situaciones y vivencias.

Iniciamos el encuentro con una conversación a partir de preguntas generales en relación a qué nos dice y qué deja fuera la película; cuál es la forma que elige el autor para narrar eso que se propone mostrar; y quiénes son sus protagonistas. Una de las cosas que más nos cautivó de la película fue la belleza y lo imponente del paisaje, cómo aterriza de unas imágenes generales a las historias particulares de las personas que nos muestra. Un juego de perspectiva, dijeron algunxs compañerxs, que funciona casi como un descanso entre un mundo y el otro.

En este sentido, nos preguntamos sobre la intención deliberada del autor de separar prácticamente el paisaje geográfico del paisaje humano y de la efectividad que tiene el presentar a las personas y su palabra sobre un fondo negro “neutro” que no hace referencia a lugares, pertenencias o vivencias. Esto que en principio nos parecía interesante presenta la dificultad de no interseccionar la vida humana con la no humana, algo que se actualiza en esta situación de crisis que hoy no dudaríamos en llamar civilizatoria.

También conversamos sobre el “exotismo” de esos paisajes en contrapunto con la diversidad humana y la forma narrativa que adopta. Nunca sabemos quién ni qué se pregunta, un recurso que permite poner en primer lugar el relato de la gente sobre cuestiones tan amplias como el sentido de la vida, la corrupción, la felicidad, la educación…

En un tercer momento nos detuvimos precisamente en lo que las personas manifiestan respecto a la educación. En el documental se habla de la educación formal como una garantía de ascenso social y nos surgía una duda: si el objetivo de la educación formal debía ser realmente este. La conversación versó sobre cómo la escuela falla a muchas personas que depositan sus esperanzas en el sistema educativo, seguramente porque la escuela no sabe, no puede adaptarse a las distintas realidades de lxs alumnxs, pero también hay algo que va más allá de ella. En este mismo sentido, se habló de las dificultades y contradicciones que supone una escuela que se piensa únicamente en términos de ascenso social, sin poner en cuestión y problematizar dos de sus grandes funciones: la reproducción social y la de garantizar el derecho a la educación -presentándose muchas veces como el único lugar seguro, pero también y al mismo tiempo como espacio de exclusión e injusticia-. En este sentido una compañera dijo “la escuela no es una garantía, pero la pobreza estructural sí es una garantía de una escuela funcional a la pobreza”. Otra de las frases más significativas de la conversación en torno a esta cuestión fue que “A veces tenemos suerte y sobrevivimos a la escuela”.

Otra de las cuestiones que surgió en la charla fue sobre el enorme dolor que muestran las personas que, por diversos motivos, no han podido terminar la escuela ¿Ese sufrimiento tiene que ver sólo con lo que significa acudir o no a la escuela? ¿Qué pasa con aquellxs que no encajan con lo que ésta les demanda?

En palabras de una de las compañeras “la escuela es una prolongación de la sociedad y es el primer espacio en el que ya de pequeñas las personas sienten la exclusión, reconocen las asimetrías de poder, sienten que no forman parte y así se creen y se definen como ciudadanas y ciudadanos de segunda”. Pero también reconocimos el papel de lxs profesorxs que problematizan sus prácticas y que cotidianamente se hacen estas preguntas. Docentes que tienen la sensibilidad suficiente para pensar la diversidad como algo que siempre está entre nosotrxs.

Gracias, a Alba, Jesús, Cristiana, Guada, Beatríz Malik, Belén y Beatriz Arias por compartir este ratito con nosotrxs y por animarse a pensar juntas.

¡Nos vemos en el siguiente encuentro!

Buen verano a todxs.

Valeria Ormaechea y Noemi Laforgue.

Sobre cómo doctorarte en buena compañía

Como reciente alumna del programa de doctorado en educación no son pocas las veces que al contar mi inicio en esta nueva aventura la respuesta que he tenido ha sido: prepárate, pues es un proceso muy bonito, pero muy solitario. Lo cierto es que no son pocas las personas a las que he conocido que me han contado lo mismo desde su experiencia personal: la elaboración de una tesis puede convertirse en un largo camino de soledad. Pero ¿Por qué tiene que ser así? Si hay tantas personas recorriendo y guiando esta aventura ¿Por qué no nos juntamos y compartimos los obstáculos para buscar soluciones comunes?

En mi caso tengo la suerte de trabajar mano a mano con personas que se encuentran realizando la tesis -algunas iniciándola, otras en la mitad del proceso, y otras casi acabándola- y otras muchas que, como expertas en su campo, guían a otras en este proceso -tutoras y tutores de tesis-. Estas personas han sido tremendamente generosas conmigo y han escuchado mis inquietudes y compartido las suyas. Entonces ¿Por qué no hacer de esto una práctica regular? Con esa intención propusimos crear un espacio en el que todas las personas que cursasen su tesis en la línea de estudios interculturales en educación pudiésemos conocernos y compartir en un primer espacio de diálogo que pudiese derivar en otros espacios futuros. Y así lo hicimos, convocamos y el resto de tutoras y tutorizadas/os acudieron al encuentro. El diálogo fruto de este encuentro fue muy enriquecedor, pues pudimos escuchar a compañeras que se encontraban en diferentes momentos de su proyecto de investigación aportando dudas y diferentes estrategias para enfrentarse a los desafíos. De todas esas ideas surgió lo que espontáneamente llamamos “Top mantra” que no son más que algunas coincidencias en los nudos que se suelen presentar en la realización de una tesis doctoral, así como diversas soluciones. Como queremos seguir en esto de hacer de la tesis doctoral un proceso compartido dejamos aquí algunas de esas ideas. Quién sabe, quizás nos lea alguien que en estos momentos se sienta sola o solo con su tesis. Si llegamos a ti, querida/o doctoranda/o ojalá sirvamos de compañía y, por qué no, de impulso. Os dejamos con nuestro particular top mantra:

Una de las primeras ideas que surge son las dificultades que pueden surgir cuando tu objeto de investigación coincide con tu lugar de trabajo. Una de estas dificultades tiene que ver con el dilema ético de reconciliar la mirada como investigadoras y la mirada como trabajadoras en un mismo espacio. Muy acertadamente Natasha lanzaba los siguientes interrogantes: “¿Emito juicios críticos?, ¿cómo se ve el enfoque intercultural en el Ministerio?”-refiriéndose a su campo de estudio-. En este mismo sentido Cristiana, que utiliza la entrevista como técnica de recogida de información con las madres de sus alumnos, se preguntaba “¿cómo le hablan esas madres, como investigadora o como profesora que evalúa a sus hijos-as?”. En el caso de Jesús, que tiene como objeto de estudio de su tesis el mismo barrio en el que lleva trabajando 6 años cuestionaba cómo para hacer una investigación en ese lugar había tenido que recibir una autorización, trámite que no había tenido que pasar para ejercer su figura de educador. Se planteaba también cómo podía hacer entender a las personas junto a las que trabajaba cuándo estaba ejerciendo el rol de educador y cuando el de investigador. Sin embargo, cuando se comparte un lugar de trabajo y de estudio no todo son inconvenientes y como María muy bien apuntó “Investigar desde dentro permite un mayor conocimiento”.

En la misma línea preocupa el uso de herramientas de recogida y análisis de datos con las que no estamos muy familiarizadas. Cuando abordamos la metodología nos surgen dudas e inseguridades.  En este sentido se comenta el caso de la observación participante. En este sentido Margarita -tutora de la línea de estudios interculturales en educación- comentó la necesidad de considerar la observación-participante como posibilidad para participar pues, “al cometer “errores” con tu participación te das cuenta de cómo funciona eso”. Así mismo, Héctor, antiguo alumno de la esta línea de investigación y ya doctorado nos contó cómo en su investigación estableció en un principio una frontera entre participar y observar. En su cuaderno de campo, aparecían anotaciones del tipo “hoy quería hablar, pero no me he atrevido”. Hasta que una vez no pudo resistirse y participó “a saco”. “Se generó conflicto, pero fue interesante lo que pasó, todo lo que se dijo.” Es bueno que tengamos en mente este tipo de dilemas, sin embargo, en ocasiones tenemos mejores resultados cuando nos salimos del rol tradicional de la investigación.

Otro de los nudos que, a menudo el alumnado de doctorado encuentra es el proceso de escritura, o dicho de otro modo cómo enfrentarse a la ingente lectura de material bibliográfico para afrontar nuestro marco teórico. Héctor apuntó que este bloqueo también puede darse en el cambio de tarea (pasar del marco teórico a la metodología, o a los resultados). A menudo olvidamos que no partimos de cero y nos obsesionamos con leer la inabarcable bibliografía que toque nuestro tema. Yo planteé la duda de cómo limitar esa lectura de bibliografía. “Cada vez que vuelvo hay más artículos y muy interesantes. No quiero perderme nada”, a lo que Natasha añadió “al principio me agobié por leer al azar”. A esto compañeros como Héctor o Federico aportaron que la lectura es un proceso de selección de aquellas ideas que aporten a nuestro tema de investigación tratando de no desviarnos. Tal y como dijo Héctor: “la tesis se define como un proceso de exclusión: todo no cabe.” Además, tal y como aportó Margarita no hay que darse prisa siempre. A veces nos agobiamos, por ejemplo, en la revisión bibliográfica, por querer acabarla. Marga nos recuerda un consejo de los niños en el aula de enlace. Cuando ella los animó a darse prisa con los deberes para poder empezar a jugar, los niños respondieron: “No, los deberes son infinitos. No hay que darse prisa”. Hay tareas que nunca acabarían…, darse prisa no es la solución; más bien hay que pensar en leer, hacer… lo que se necesita. La tesis no parte de 0. Tenemos un conocimiento acumulado, unas lecturas, unas ideas implícitas.

Hilado con el tema anterior surgió también la idea de leer para dialogar con nuestras propias ideas, en palabras de Margarita “Leer es para dialogar las dudas que tenemos con lo que piensan esas personas”. Por otro lado, otra de las dificultades en cuanto al marco teórico es que gran parte de la búsqueda -en nuestra experiencia y en la bibliografía existente- tiene que ver con encontrar formas de renombrar las cosas, de resignificarlas pues la forma en la que están nombradas pueden ir en contra del significado que queremos dar a estas. Federico aportó otra idea que nos pareció clave en ese sentido: “Ir leyendo es crear un poso que te hace ver que ese tema es más complejo y, necesariamente, te lleva a repensar las definiciones.” En esta misma línea se planteó que la tesis nos requiere mirar y pensar de otra manera, buscar alternativas a situaciones actuales que no son muy halagüeñas.  Eloísa nos cuenta cómo la tesis, el encuentro con compañeros-as doctorandos-as, las charlas con su directora son espacios que le sirven para coger fuerza, para reconciliarse con la escuela, en parte por esta resignificación.

Por otro lado, en cuanto a la definición del objetivo de la investigación Javier comentaba que al inicio es complicado centrar el tema y que es fácil que este cambie en el recorrido de la tesis. En el encuentro había varias personas comenzando su andadura, que comentaban que tenían claras las temáticas que querían abordar en la tesis, sin embargo como comentaba Alba “falta hilarlo”, “me cuesta hacer la pregunta”. Alberto, doctorando de segundo año comenta que hasta ahora no ha centrado el tema, pero que sin embargo “no es tiempo perdido” y será un proceso necesario para llegar al objetivo último. En esta misma línea Javier cuenta que definir el objetivo le llevó… año y medio. Aun con todo, da una tregua a la tranquilidad: “siempre sale”. En este sentido Héctor muy acertadamente nos aconsejó que cuando nos cueste describir nuestro objetivo, una buena manera de identificarlo es pensar en qué le contamos a las personas de nuestro alrededor cuando nos preguntan qué estamos estudiando”.

Estas fueron algunas de las ideas que surgieron en este encuentro que trataremos de repetir. Como Teresa comentó “cada cual tiene un estilo. No hay una única manera de abordar una tesis, una manera de resolver las dificultades”. Dentro de esta diversidad, conocer que hay otras personas que se están enfrentando a los mismos obstáculos y que con diferentes estrategias han conseguido sortearlos nos ayuda a sentirnos menos solas. Por eso como alguien dijo en el encuentro “confía en tu directora o director. Las direcciones de tesis, los comentarios de compañeros-as, las voces con experiencia pueden orientarnos.” Porque sola puedes, pero con amigas es mejor.

 

Noemi Laforgue Bullido

Preinscripción en el Máster Universitario Euro-latinoamericano en Educación Intercultural y en el Programa de Doctorado en Educación (línea de Estudios Interculturales en Educación) de la UNED, curso 2020-21

 

Si te interesa, puedes consultar la información en estos enlaces:

Para realizar la preinscripción: https://app.uned.es/portal/admision-matricula-por-internet

Plazo: hasta el 8 de julio (Máster) y hasta el 30 de junio (Doctorado)

Participación de la infancia y la adolescencia durante el confinamiento

Viñeta de Francesco Tonucci (Fratto)

Viñeta del pedagogo Francesco Tonucci (Fratto, 2002).

El derecho de las niñas, niños y adolescentes a ser y sentirse partícipes de la vida pública debe ser facilitado incluso -o, quizá, especialmente– en situaciones de emergencia como la que estamos viviendo, donde las desigualdades y brechas se están haciendo más visibles, tangibles…insoportables. El virus nos pone frente al espejo -una vez más- la crueldad de un sistema discriminatorio preexistente (de Sousa Santos, 2020). Esta circunstancia siempre ha acompañado y condicionado toda propuesta de participación de y desde la infancia y la adolescencia, llevando a preguntarnos qué estábamos entendiendo por participación, de quiénes, para qué, según qué necesidades y expectativas, con qué condiciones, en qué contextos… o simplemente si los niños, niñas y adolescentes estaban siendo verdaderamente escuchados/as (como recuerda la viñeta de Fratto).

En esta ocasión queremos compartir la iniciativa que estamos llevando a cabo desde el proyecto “Infancia y participación. Diagnóstico y propuestas para una ciudadanía activa e inclusiva en la comunidad, las instituciones y la gobernanza(RTI2018-098821-B-I00), coordinado por Ana Novella Cámara y Marta Sabariego Puig desde la Universitat de Barcelona (UB). En este proyecto participamos varios grupos de investigación: Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM, UB); Grupo de Investigación en Educación Intercultural (GREDI, UB); Grupo de Investigación en Educación Emocional y Dramatización (GRIEED, U. de Sevilla); Grupo de Investigación en Política Educativa, Historia y Sociedad (PEHS, U. da Coruña); y Grupo INTER de Investigación en Educación Intercultural (UNED). Además, contamos con la colaboración y el apoyo de la Red de Ciudades Educadoras y Ciudades Amigas de la Infancia (UNICEF)

Ante la situación sobrevenida, desde el proyecto de investigación se ha impulsado un espacio para recopilar iniciativas municipales orientadas a facilitar la participación de los niños, niñas y adolescentes desde el confinamiento (aquí) y, por otro lado, se han puesto en marcha las sesiones “Tomamos un café” a modo de encuentros virtuales para charlar -junto a técnicos/as municipales de toda la geografía estatal- sobre diversos retos planteados por la situación (aquí).

En este sentido, el pasado 24 de abril tuvo lugar el segundo encuentro en el abordamos la “Participación y la brecha digital“, la cual -como vimos- va mucho más allá de disponer o no de dispositivos electrónicos en los hogares (un resumen del encuentro puede leerse en último enlace del párrafo anterior). Y el próximo viernes 8 de mayo, a las 12h, tendrá lugar el tercer encuentro, también temático, en torno a las actividades de verano, pensando conjuntamente cómo incrementar el potencial educativo de las diferentes propuestas de tiempo libre, así como las maneras de garantizar que estas lleguen a todas las infancias (inscripciones aquí). 

Por otro lado, no queríamos dejar de compartir la iniciativa de Enclave, “Infancia confinada”, una propuesta sociológica de urgencia para “aproximarnos a conocer (desde un marco de derechos) cómo están viviendo las niñas y niños la situación de confinamiento. Y especialmente: a) Invitar a niñas, niños y adolescentes a expresar sus principales preocupaciones y vivencias junto a las personas con las que viven; b) Indagar en las condiciones materiales y familiares en las que están viviendo el periodo de confinamiento; y c) Describir cuáles son sus rutinas cotidianas y su percepción sobre la duración del confinamiento”. Más info aquí.

En definitiva, la ocasión que vivimos se traducirá en múltiples aprendizajes. Unos más crueles -como decía Boaventura- y otros más esperanzadores. En todo caso, habrá que agarrarse a la pedagogía de la esperanza de Paulo Freire y a las contra-pedagogías de la crueldad de Rita Segato, entre otras, para seguir tejiendo juntas/os las maneras de abordar los diversos retos, entre los que se encuentra la cuestión del reconocimiento de las niñas, niños y adolescentes como parte de una ciudadanía que debiera poder ser participativa, crítica y transformadora…

………………………….

De Sousa Santos, B. (2020). La cruel pedagogía del virus. Buenos Aires: CLACSO. Versión en abierto y descargable en: http://209.177.156.169/libreria_cm/archivos/La-cruel-pedagogia-del-virus.pdf

Racismo en tiempos de Coronavirus

Cartel para el día internacional contra el racismo 2016 de Andalucía Acoge y Granada Acoge

Hoy es 21 de Marzo, día internacional contra el racismo, pero en estos momentos estamos fundamentalmente atentos al Covid-19, la crisis del coronavirus. Pero esta crisis esta haciendo saltar algunas de las costuras y haciendo ver algunos de los patrones de este sistema, y en el mismo el racismo es una realidad cotidiana que impregna todo.

Por eso este post va a ser corto y presa de cierta indignación, por eso perdonarme si falta algún aspecto más formal del mismo. El racismo de la crisis se hizo visible desde el primer momento, antes incluso de que la misma nos alcanzara, ahora es un problema de Europa, y ya ha llegado a Estados Unidos, Canadá y pronto se extenderá por todo el mundo (ha fecha de hoy hay ya 173 países con algún caso confirmado según el Centro Europeo para la prevención y el control de Enfermedades ECDC). Pero hasta que eso ha pasado y los países ricos (y blancos) han sido golpeados, este era un virus “chino”, no asiático, a pesar de que varios países de este continente han sido los primeros en sufrirlo, no, era chino, en su acepción más racista, aquella que asimila que todos los habitantes de los países del continente asiático entran en la categoría Chino (así, en masculino), y por ser un virus chino era un virus que trasmitían e infectaban fundamentalmente a ese supuesto común bio-culturalista (simplemente racista) que entra en la categoría chino.

Pero recordemos que cuando hablamos de racismo nos referimos a clasificar a personas en grupos sobre bases de diferencias, no necesariamente reales, que además se asocian a comportamientos y cuyo principal objetivo es justificar la jerarquización social, haciendo creer que unos son mejores que los otros, que no solo justifica y naturaliza los privilegios, sino que hace recaer la culpa de la desventaja en la víctima (Del Olmo y Osuna, 2017). Y desde esta definición podemos entender como el vergonzoso comportamiento de muchos medios de comunicación durante estos primeros días de confinamiento y estado de alerta ha sido claramente racista. Se nos ha mostrado imágenes de gente en la calle y se les ha clasificado de irresponsables (incluso criminales), de forma que la actuación sobre ellos de las fuerzas de seguridad del estado podía ser todo lo dura que fuera necesaria, siendo esta actuación responsabilidad de su actitud irresponsable y criminal, de hecho cualquier “ciudadano de bien” podía reaccionar ante estos indeseables, increparles, agredirles, etc.

Nada se nos ha dicho de la realidad de esas personas, si salían a la calle porque la situación en sus casa era imposible (recordemos que no todo el mundo cuenta con el privilegio de vivir solo o en familia), ni si esa actuación era fruto de un episodio producido por un malestar psíquico, una enfermedad mental, o si esas personas que salían con sus hijos e hijas eran porque los mismo necesitan dar un paseo diario por su propia diversidad. No, solo se los clasificaba a todos bajo la categoría de irresponsable. En este punto tengo que respirar.

Como advierte el enfoque intercultural, las categorías invisibilizan a la persona real que se oculta (o es ocultada) detrás de dicha categoría. Ojalá tuviéramos unos medios más interculturales y menos racistas, pero a falta de ello, seamos todos interculturales, evitemos prejuzgar, aceptar categorías sin conocer las realidades concretas, evitemos caer en el racismo, hoy día internacional contra el racismo, y el resto de los días.


Del Olmo, Margarita y Osuna, Carmen (2017). Racismo, un análisis desde el poder y los privilegios. en Teresa Aguado y Patricia Mata (coord.). Educación Intercultural. Madrid. Universidad Nacional de Educación a Distancia. pp.77-107

Revuelta Feminista 8M, debates broncos y comunicación intercultural

Cita

En realidad creo que estas dos posturas, la radical y la transfeminista, podrían encontrar zonas de acuerdo con un poco de buena voluntad. El problema es que, en general, esa voluntad de encuentro falta, entre otros motivos, porque el debate se dificulta al hacerse a través de Internet y las redes sociales, donde se sobredimensiona y hace mucho más violento cualquier conflicto (Robles, 2018)⁠

En menos de dos semanas las calles y plazas del mundo se llenaran de personas pidiendo igualdad, justicia y el fin del sistema de dominación y jerarquización que utiliza el género (pero no solo) como una categoría de opresión, en menos de dos semanas saldremos a las calles para proponer “otra forma de ver, de entender, de estar en el mundo y de relacionarnos”(Comisión Feminista 8M de Madrid, 2020, p. 2)⁠, y este año salimos para: 

Seguir avanzando e impulsar las acciones necesarias que tengan la capacidad de acabar con las desigualdades, el racismo, la violencia machista y nos posibilite tener una vida digna a todas las personas, todos los días. Porque formamos parte de un proceso colectivo de apoyo mutuo y de transformación radical de la sociedad, de la cultura, de la economía, de las relaciones, nuestra propuesta este año 2020, es la Revuelta Feminista (Comisión Feminista 8M de Madrid, 2020, p. 1)⁠.

Llevamos varios años viendo como las calles del mundo se llenan una y otra vez de personas que claman por igualdad y justicia social, por acabar con un sistema que somete, agrede y hasta mata a muchas personas a las que previamente se ha incluido en un categoría social como mecanismo para legitimar su explotación. Distintos ejes de diferenciación social como mujer, “raza”, pobre, etc, se constituyen mutuamente, se interseccionan en contextos específicos generando efectos complejos, irreductibles, variados y variables (Brah, 2013)⁠ y generando jerarquías sociales que permitan al capitalismo explotarlas de distintas maneras. Llevamos varios años viendo con gran ilusión como el movimiento feminista llena las calles del mundo convertido en un movimiento internacional que, sin abandonar sus arraigos, deviene transnacional porque sus alianzas hacen estallar las fronteras y los encuadres nacionales y conecta luchas (Gago, 2019)⁠ y poco a poco va cambiando el mundo.

Quizá por esto los ataques de sectores reaccionarios no para de aumentar y son cada vez más virulentos, resistiéndose, como es habitual, a un cambio que parece inevitable. Sin embargo este año la Revuelta Feminista viene acompañada por un choque interno que no solo se sobredimensiona en las redes sociales, sino que se amplifica convenientemente en algunos grandes medios.

No es mi intención meterme en este debate al que otras han respondido mucho mejor (por ejemplo este artículo de Pikara Magazine y otros tres que se enlazan al mismo en el “lee también”), entre otras cosas porque entiendo que “el feminismo es un movimiento para acabar con el sexismo, la explotación sexista y la opresión” (hooks, 2017, p. 21)⁠, y por tanto es mayoritariamente inclusivo e interseccional (parafraseando a Angela Davisi), como también se desprende de estas palabras:

Formamos parte de un proceso colectivo de transformación radical de la sociedad, de la cultura, de la economía, de las relaciones. Queremos ocupar el espacio público, reapropiarnos de la decisión sobre nuestro cuerpo y nuestra vida, reafirmar la fuerza política de las mujeres, lesbianas y trans y preservar el planeta en el que vivimos, en un momento de urgente crisis ambiental(Comisión Feminista 8M de Madrid, 2019, p. 14)

Tampoco quiero embarcarme, en este espacio, en lo que sería una interesante reflexión buscando las relaciones existentes entre la teoría feminista y el enfoque interculturalii, y lo que uno puede aportar al otro, dada la importancia que la diversidad/diferencia ha tenido en los debates dentro del movimiento que han ido ampliando el sujeto político del feminismo. Aun que me resisto a no mencionar que el feminismo negro a ese respecto fue pionero y, para mi, muy esclarecedor aportando el concepto de interseccionalidad como herramienta de análisis de las desigualdades y apostando desde los inicios por el “poder creativo de la diferencia”:

La diferencia no sólo se debe tolerar sino que se debe ver como una fuente de polaridades necesarias, donde nuestra creatividad puede chispear como díalectica (Lorde, 1988).

Solo quiero dar un pequeño aporte desde el enfoque intercultural, no ya al contenido del debate, sino quizá al posicionamiento ante el mismo, y para ello solo recordar la línea base del enfoque intercultural, esto que la diversidad humana es la norma (Aguado, 2003)⁠, la realidad social es esencialmente heterogénea:

Si a la heterogeneidad intergrupal se suma la heterogeneidad intragrupal, y a esto, el hecho de que las relaciones de filiación entre un individuo y su grupo no son sólidas, y que las características de grupo no se manifiestan sistemáticamente en todos y cada uno de los miembros del grupo, se entenderá que la identidad, lejos de ser una categoría, es sobre todo una dinámica, una construcción permanente, que es fuente de adaptaciones, de contradicciones, incluso de conflictos, de manipulaciones y de disfunciones. Por todas estas razones, es cada vez más difícil definir un individuo al margen de él mismo, al margen de cualquier relación con él (Abdallah-Pretceille, 2001, p. 15)⁠.

Es decir, dado que todas nosotras somos diversas, no podemos tratar de entender la realidad social a través de categorías fijas o cerradas que nos impiden ver como se concretan, se transforman y se disputan esas categorías en el proceso de comunicación interpersonal en que está implicada cada persona, El juego de las categorías y las etiquetas nos impide ver la realidad concreta de las personas que se ocultan (o son ocultadas) detrás de esas etiquetas, y esto ya daría para entrar en el debata.

Pero como digo de lo que se trata aquí es de hablar de las dificultades para establecer ese debate, ese diálogo que, muy probablemente, haría que el transfeminismo y el feminismo radical hallaran puntos en común donde encontrarse, y no es solo por la dificultad de entenderse a través de medios que tiende a simplificar el discurso en vez de complejizarlo. Además, las personas que establecen esos debates no se encuentran, no conectan, comunicativamente hablando, al ser simplificadas en toda su diversidad y por tanto invisibilizadas, tras esas categorías.

En otras palabras, cuando dos personas y se reconocen en toda su individualidad situada, toda su diversidad, resulta mucho más fácil construir significados intersubjetivo, no necesariamente como acuerdo cerrados, también como desacuerdos y discrepancias, los cuales también ayudan a avanzar. Pero cuando lo que se comunica son dos categorías, con toda la carga de prejuicios implícitas en ellas, la comunicación ya no se produce, y todo queda reducido a un choque entre dos supuestas realidades fijas, dos significados inmodificables por su homogeneidad y estaticismo. Quizá lo terf y lo trans sean irreconciliables, pero no lo son las personas que tiene un objetivo común, la igualdad y la justicia social.

Termino con una idea creo que el movimiento feminista actual tiene muy claro que actualmente las solidaridades entre luchas se vuelven críticamente centrales porque nos enfrentamos a la última expresión de capitalismo global, depredador, devorador insaciable de toda vida, que nos lleva a la destrucción de nuestro propio mundo, incluida nuestra especie, lo que requiere tejer redes de resistencia, insurgencia y lucha también globales, en vez de tratar de genera espacios exclusivos y elitistas, y esto solo lo podremos hacer al contrario de como se construyen las ideas en la tradición capital-colonial-moderna, es decir, desde la intersubjetividad situada de cada una de nosotras, no desde las categorías totalizadoras.

 

iHablamos de la intervención de Ángela Davis en la Marcha de las Mujeres de Washintong del 2017. Aquí el video.

iiHicimos una primera aproximación relacionando interseccionalidad e intercultural en Sánchez-Melero y Gil-Jaurena (2015)⁠.


REFERENCIAS

Abdallah-Pretceille, M. (2001). La educación Intercultural. Barcelona: Idea Books.

Aguado, T. (2003). Pedagogía Intercultural. Madrid: McGraw-Hill.

Brah, A. (2013). Pensando en y a través de la Interseccionalidad. In M. Zapata, S. García, & J. Chan (Eds.), Actas del congreso internacional “indicadores intersccionales y medidas de Inclusión social en instituciones de Educación Superior” (pp. 14–20). Berlin: Instituto de estudios Latinoamericanos.

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Robles, L. (2018). Ectogénesis ¿Utopía o dostopía feminista? In ProyEctogémesis: Relatos de la matriz artificial. Madrid: Enclave de Libros.

Sánchez-Melero, H., & Gil-Jaurena, I. (2015). Análisis interseccional y enfoque intercultural en el estudio de la ciudadanía y la participación. consideraciones epistemológicas. Dialogo Andino, 47, 143–149. https://doi.org/10.4067/S0719-26812015000200015

Monográfico sobre “Equidad en educación: experiencias locales en perspectiva global” en la Revista Fuentes

En diciembre de 2019 se ha publicado el último número de la Revista Fuentes, vol. 21(2), coordinado por Teresa Aguado Odina, Héctor S. Melero y Gunther Dietz, del Grupo INTER de investigación en educación intercultural, y dedicado al tema: “Equidad en educación: experiencias locales en perspectiva global”.

Como indican en el resumen del monográfico:

La equidad es un reto para las sociedades democráticas que defienden valores de igualdad, participación y justicia social. La educación es una vía imprescindible para lograrlos y la equidad en educación se convierte en una exigencia irrenunciable en sociedades democráticas. La finalidad de la educación es la autonomía, capacidad crítica, desarrollo de capacidades y participación social. La educación sucede no sólo en las escuelas sino también fuera de ellas; es algo que hacen no sólo los profesores sino numerosos agentes sociales. La evidencia acumulada nos muestra que estamos lejos de lograr equidad, igualdad y justicia en la sociedad que vivimos. Por el contrario, se incrementan los niveles de desigualdad, especialmente desde la denominada crisis económica (Informe Oxfam 2018; Save the Children Report, 2018). La inversión en gasto educativo de los países europeos ha sufrido un duro proceso de regresión. Las preguntas que nos hacemos respecto a equidad y educación son muy relevantes y requieren respuestas en profundidad y persistentes. No se trata tanto de saber o/y ratificar lo que sucede sino de abrir líneas de pensamiento y acción; imaginar lo necesario para hacerlo posible.

La finalidad de este monográfico es recoger un conjunto de artículos que contribuyan a una mejor comprensión de la equidad en el ámbito educativo y también de sus implicaciones prácticas. El monográfico adopta una perspectiva global y son bienvenidos los artículos de ámbito internacional. Animamos a presentar artículos teórico/conceptuales, empíricos, etnográficos, metodológicos y revisiones sistemáticas. Al mismo tiempo esperamos contribuciones desde disciplinas afines e interdisciplinares que aborden las cuestiones propuestas en relación a equidad en educación.

  • Equidad en relación con calidad educativa y justicia social en el marco de sociedades democráticas y en el contexto sociopolítico actual.
  • Análisis de las complejas interacciones entre diversidad cultural y equidad en educación.
  • Factores estructurales, curriculares y financieros que condicionan la equidad en educación; es decir, una educación buena para todos y no sólo para unos pocos.
  • Alianzas y redes entre académicos, sociedad civil, sindicatos, medios de comunicación para hacer posible la equidad en educación.
  • Prácticas que sirvan de referente y abran líneas de investigación y acción en ámbitos educativos dentro y fuera del sistema educativo.
    Formación de profesores y educadores sociales para la equidad en educación.

El monográfico se puede consultar en https://revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/issue/view/819 y contiene los siguientes artículos:

Tabla de contenidos

Monográfico

Teresa Aguado Odina, Héctor S. Melero, Gunther Dietz
137-141
Javier Morentin Encina, Belén Ballesteros Velázquez, Sandra Mateus
143-159
Alfredo Gaete, Laura Luna
161-175
Auxiliadora Sales Ciges, Odet Moliner García, Joan Andrés Traver Martí
177-188
José Luis Bernal Agudo, Carlos Ramón Vera Báez
189-200
Encarnación Soriano Ayala, Verónica C. Cala, Girolama Roberta Isgrò
201-215
María García-Cano Torrico, Esther Márquez Lepe
217-227
Pablo Santaolalla Rueda
229-238
Antonio Moreira Teixeira, Jose Mota, Maria do Carmo Teixeira Pinto, Lina Morgado
239-252
Barrie Anthony Irving, Beatriz Malik Liévano
253-263

Nueva publicación: Learning by participating in social movements: Ethnographic research in Madrid (Spain)

Presentamos un artículo que se ha publicado recientemente en la revista australiana de aprendizaje de personas adultas (Australian Journal of Adult Learning – AJAL) (https://www.ajal.net.au/downloads/learning-by-participating-in-social-movements-ethnographic-research-in-madrid-spain/), derivado de la tesis doctoral de Héctor S. Melero, titulada “Espacios y prácticas de participación ciudadana. Análisis y propuestas desde un enfoque intercultural” (disponible en el repositorio institucional de la UNED: http://e-spacio.uned.es/fez/view/tesisuned:ED-Pg-Educac-Hsanchez).

El artículo forma parte de un número monográfico de la revista sobre “Adult learning, social movements, popular education and the power of knowledge”, cuyo índice es el siguiente:

AJAL Volume 59 / Number 3 / November 2019

https://www.ajal.net.au/downloads/ajal-volume-59-number-3-november-2019/ 

Featured articles

  • Close, yet so far apart: Bridging social movement theory with popular education
    Kai A. Heidemann

Refereed articles

  • Learning by participating in social movements: Ethnographic research in Madrid (Spain)
    Héctor S. Melero & Inés Gil-Jaurena
  • Here we stand: The pedagogy of Occupy Wall Street
    Darren Webb
  • Learning in social movements: Emotion, identity and Egyptian diaspora becoming ‘logically and emotionally invested’ in the continuing struggle
    Helen Underhill
  • Reconceptualising activism for a pedagogy of struggle: Occupying education, the power of the empty signifier for the future of education
    Cassie Earl
  • Student voice and agency for Indigenous Māori students in higher education transitions
    Diana Amundsen
  • Exploring the power of the media in promoting lifelong learning and popular mobilisation drive against ‘Galamsey’ in Ghana
    Isaac Kofi Biney

Book reviews

  • Spaces of political pedagogy Occupy! And other radical experiments in adult learning – Cassie Earl
    Reviewed by Dr Shaun Rawolle, Deakin University

El artículo elaborado por Héctor S. Melero e Inés Gil Jaurena (co-directora de la tesis doctoral) se centra en los siguientes aspectos: 

“Learning in social movements has been studied using different approaches, such as critical pedagogy, public pedagogy and adult education (Ollis, & Hamel-Green, 2015). While in the field of formal education, the focus is usually on ‘education for citizenship’ or ‘citizenship education’ (Schugurensky, 2006, 2010; Schulz, Ainley, Fraillon, Losito, & Agrusti, 2016; Tawil, 2013), educational studies that focus on social movements can be classified into two large unrelated groups (Niesz, Korora, Walkuski, & Foot, 2018). One explores the influence of social movements in formal education, with diverse approaches and little connection among them. The other studies learning in social movements, mostly inserted in the field of adult education and that form a corpus of interrelated and expanding knowledge. However, there are still few works that arise from an idea of complementarity or that have a double focus on citizen education that leads to activism, and activism as an educational process (Davies, Evans, & Peterson, 2014). Our previous studies arose from the idea of complementarity and an understanding that in order to formulate proposals for citizenship education, the object of study must be how citizenship and participation learning happens. That is, trying to understand the learning experiences of activists and the learning that takes place in spaces of participation, such as social movements, to formulate educational proposals (Gil-Jaurena, Ballesteros, Mata & Sánchez-Melero, 2016; Melero, 2018).”

Quien tenga interés en consultar el texto completo por favor que lo indique en los comentarios o se ponga en contacto con los autores.