Máster Universitario Euro-latinoamericano en Educación Intercultural y Doctorado en Educación (línea de Estudios Interculturales en Educación) de la UNED. Admisión abierta

Desde el Grupo INTER de investigación en Educación Intercultural participamos en dos ofertas formativas de posgrado de la UNED, el Máster oficial en Educación Intercultural y el Doctorado en Educación. Actualmente, y hasta el 10 y el 12 de julio respectivamente, está abierto el plazo de solicitud de admisión.  

Si te interesa, puedes consultar la información en estos enlaces:

Para realizar la preinscripción: https://app.uned.es/portal/admision-matricula-por-internet

Plazo: hasta el 10 de julio (Máster) y hasta el 12 de julio (Doctorado)

En busca de las raíces y las implicaciones educativas de los discursos y prácticas sobre radicalización. Algunas reflexiones desde una tesis doctoral “en pañales”.

Mientras revisábamos convocatorias de varios programas europeos para la financiación de proyectos de investigación durante el año pasado, nos percatamos de una nueva prioridad de la Comisión Europea acerca de las líneas temáticas: un supuesto fenómeno de radicalización, especialmente entre la población más joven. El énfasis y la forma de plantear esta problemática por parte de las instituciones de gobierno de la UE, abusando de la categorización -que tanto nos inquieta- y haciendo gala de una sorprendente ausencia de autocrítica respecto al reparto de las responsabilidades que podrían estar favoreciendo la aparición y el desarrollo de ciertos procesos de radicalización que conllevan actos de violencia, nos llevó a adoptar una perspectiva crítica al respecto, compartiendo unas reflexiones iniciales que publicamos en otra parte[i].

A partir de entonces, hemos intentado mirar el asunto desde diferentes perspectivas. Incluso acudimos al workshop “Children raised in extremist families” organizado por la Radicalisation Awareness Network (RAN) el pasado mes de noviembre en Amsterdam. Allí compartimos una sesión de trabajo sobre la temática junto a profesionales (investigador de think tank, psicopatólogas, policías, juezas, técnicas de servicios de protección a la infancia… y nosotras, como docentes e investigadoras) procedentes de varios países europeos (Alemania, España, Francia, Grecia y Holanda). La percibimos como una reunión íntima -no éramos más de 20 personas en total-, cálida -se celebró en un espacio acogedor que podría hacerte sentir “como en casa”- y dinámica -durante las 8h de duración se sucedieron diferentes tipos de actividades-. Sin embargo, a pesar de esta puesta en escena tan favorecedora para el debate, encontramos poca receptividad a la auto-crítica y una marcada tendencia a focalizar los discursos sobre radicalización en la población musulmana ante la preocupación por el yihadismo, con lo que ello puede suponer, como ya ha sido advertido desde diversas voces y espacios[ii].

Regresamos de aquel encuentro con el mismo desconcierto que nos había acompañado hasta allí. Fuimos pensando sobre qué querrían decir con la categoría “familias extremistas” y a quiénes se pretendía incluir en esta caja y para qué. Y volvimos con la ligera sensación de que la RAN y, en la parte que le toca, la Comisión Europea, cuenta ya con un posicionamiento al respecto que solo está abierto al debate en apariencia. Pero vamos a intentar debatirlo. Y lo vamos a hacer porque, desde el Grupo INTER, nos venimos (pre-)ocupando de construir un enfoque intercultural (auto-)crítico que sea capaz de mirar complejamente y ver más allá de las categorías y los discursos que nos vienen dados y que, de una manera u otra, inciden en nuestras prácticas educativas y en nuestras maneras de estar en el mundo.

Fuente: “El Roto”.

En este sentido, consideramos que nuestra tarea inminente se trata, entonces, de mapear y analizar en profundidad estos discursos articulados en torno a los procesos de radicalización, focalizando la atención especialmente en aquellas líneas discursivas que se dirigen hacia los espacios escolares y educativos[iii]. Para, en un segundo paso, comprender, a través de un proceso etnográfico, de qué maneras estos discursos son acogidos o no en los centros escolares y otros espacios educativos. Y, como tercer movimiento, tratar de generar discursos alternativos al hegemónico que orienten propuestas teórico-prácticas que, lejos de favorecer la sospecha y el miedo hacia el otro/a/x, nos facilite la comprensión mutua y la identificación de las desigualdades que nos alejan y nos violentan.

En definitiva, al zambullirnos -sin saber muy bien cómo y por donde vamos a salir- en los discursos y las prácticas sobre radicalización, confiamos en poder hacer una humilde aportación a la (re-)construcción colectiva de propuestas educativas radicales que nos aproximen mutuamente y nos faciliten pensar(nos) y sentir(nos) juntas/os/xs, reconociéndonos como seres equivalentes en la diversidad, para afrontar los acuciantes retos de estos “campos del tiempo que vivimos”, como diría el poeta Pedro Salinas.


[i] Izquierdo-Montero, A. (2018). Discursos europeos sobre la radicalización violenta de la juventud: reflexiones desde la educación social. Revista de Educación Social, 27, 295-310. 

[ii] Como ejemplo, rescatamos aquí el artículo publicado por la antropóloga Ángeles Ramírez en Viento Sur (nº 144, febrero de 2016)titulado “La construcción del “problema musulmán”: radicalización, islam y pobreza”. Y el artículo de opinión escrito por la educadora social Ainhoa Nadia Douhaibi Arrazola titulado “Protocolo contra la radicalización islamista: juventud bajo vigilancia y sospecha”, publicado en eldiario.es el 5 de mayo de 2017.

[iii] Para concretar mínimamente y ejemplificar acerca cómo estos discursos se orientan a educadoras/es, recomendamos la consulta del artículo mencionado en la primera nota, donde abordamos, entre otras cosas, un manual elaborado desde la Comisión Europea para orientar el trabajo al respecto de “youth workers” para prevenir y/o abordar la radicalización (acceso desde aquí). Por su parte, en la segunda nota (la que precede a esta), incluimos un enlace en el que Nadia Douhaibi reflexiona críticamente sobre el ahora llamado “Protocolo de prevención, detección e intervención de procesos de radicalización en los centros educativos” (PRODERAE, disponible aquí).

Reflexiones sobre multiculturalidad y Pedagogía Intercultural (II)

Presentamos la cuarta de las cuatro entradas que realizaremos este mes reproduciendo los trabajos realizados en Mayo de 2016 para el curso “Migraciones, Ciudadanía y Educación


Entorno a la multiculturalidad y la pedagogía intercultural (II)

Terminábamos el comentario anterior saliéndonos un poco de tema para tratar de hacer hincapié en la necesitad de tener una visión abierta y critica de nuestros propios marcos mentales, a la vez que recordábamos la necesidad de tener como objetivo la equidad y la justicia social. El enfoque Intercultural que defendemos se postula cómo una metáforai o un paradigmaii para pensar la diversidad en linea con estos planteamientos.

lo intercultural como forma de pensar lo complejo, es decir, lo diverso, implica distinguir diversidad de diferencia y lo cultural de la cultura. Al mismo tiempo supone reconocer su carácter práctico y hermenéutico” (Aguado 2009:14).

Antes de meternos de lleno en los aspectos clave del enfoque intercultural con el que nos alineamos querríamos utilizar la división que Catherine Walsh (2010)iii propone, a modo sintético, para distinguir entre tres perspectivas de la interculturalidad. Una relacional en referencia al contacto e intercambio entre culturas, cuyo problema puede residir en que puede minimizar y ocultar la desigualdad en la que se lleva a cabo la relación. Otra denominada funcional enraizada en el reconocimiento de la diversidad y la diferencia cultural con metas de inclusión de la misma en la estructura social establecida, y por tanto perfectamente compatible con la globalización neoliberal. Y la última, la interculturalidad crítica que parte del “reconocimiento de que la diferencia se construye dentro de una estructura y matriz colonial de poder racializado y jerarquizado […y…] se entiende como una estratégica, acción y proceso permanentes de relación y negociación entre, en condiciones de respeto, legitimidad, simetría, equidad e igualdad” (Walsh, 2010:78-79) constituyéndose como un proyecto político, social, ético y epistémico. Esta clasificación de Walsh es interesante para darnos cuenta de la necesidad de planteamientos críticos en el desarrollo de propuestas de educación intercultural para evitar propuestas simplistas o continuadoras de situaciones de desigualdad social, siendo esta una buena precaución previa.

Una vez desde aquí solo nos queda seguir los aspectos que aparecen en la cita de Teresa Aguado con la que comenzábamos:

el primer aspecto, distinguir entre diferencia y diversidad fue el punto clave en nuestro comentario anterior, la diferencia es una forma de clasificar a los individuos de forma que se pueda legitimar un comportamiento desigual hacia ellos, la diferencia parte de una visión estática de la realidad social y clasifica reificando al individuo dentro de una categoría asignada, lo que es en sí mismo un acto de violencia. Frente a esto la diversidad se entiende cómo constante humana, siendo un proceso y no una categoría, ya que la diversidad cultural e individual es construida siempre intersubjetivamente, es decir, en la relación y comunicación entre culturas y entre individuos.

Esto nos lleva al segundo elemento, lo cultural frente a la cultura, distinción que parte en la misma linea de la visión dinámica de lo social. La cultura se construye cómo algo estático, sin embargo ninguna cultura es estática, sino que se desarrolla y varía en el tiempo producto de las transformaciones que hacen sus integrantes y de la que se produce en relación con el contexto. Por eso es más adecuado hablar de lo cultural como algo en proceso de construcción y modificación constante. Esta misma realidad la evidencia Fonseca (2008)iv en su trabajo sobre la identidad nacional portuguesa, identidad cambiante y diversa:

Esta diversidade constitui, aliás, a melhor ilustração da existência de um potencial de plasticidade, no desenvolvimento humano ao longo da vida, como consequência natural da interacção recíproca entre um indivíduo activo e um mundo em mudança. (Fonseca, 2008:24)

Está visión dinámica e intersubjetiva es lo que hace que la interculturalidad sea  por un lado una práctica, pues es cada individuo en su acción diaria donde construye su diversidad en la relación con el resto de personas y por otro es hermenéutica porque es mediante la interpretación que damos a los hechos como la que construimos lo intercultural.

ningún hecho es de entrada «intercultural» y la cualidad de «intercultural» no es un atributo del objeto. Sólo el análisis intercultural puede conferirle este carácter. Es la mirada la que crea el objeto y no al contrario”(Abdallah-Pretceille, 2006:6)

La Educación intercultural por tanto es una praxis crítica que se realiza en los espacios de comunicación, en el espacio relacional existente ente las diversas personas, sin que estas sean invisibilizadas por categorizaciones previas, sino mediante el reconocimiento de la singularidad de las construcciones personales que hacemos cada uno en base a nuestra culturalidad cambiante. Educar desde aquí es un acto complejo pero posible, educar desde cualquier otro lugar es un acto simple pero imposible, porque no es educar.


iAguado, T. (2009) “El enfoque intercultural como metáfora de la diversidad en educación”. En Aguado, T. y Del Olmo, M. (Ed.). Educación Intercultural perspectivas y propuestas (pp. 13-27). (descargar)

iiAbdallah-Pretceille, M. (2006). Lo intercultural como paradigma para pensar la diversidad. Conferencia presentada en el Congreso Internacional de Educación Intercultural, Formación del Profesorado y Práctica Escolar, celebrado en la Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED, Madrid, del 15 al 17 de marzo de 2006 (descargar –esp– –fra-)

iiiWalsh, C. (2010) Interculturalidad crítica y educación intercultural, en Viaña, J.; Tapia, L. y Walsh, C., Construyendo interculturalidad crítica, La Paz, Instituto Internacional de Integración, Convenio Andrés Bello, pp. 75-96. (descargar)

ivFonseca, A.M. (2008). DO CARÁCTER NACIONAL À EXPRESSÃODAS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS. En Lages, M.F. y De Matos, A.T. (coord.). Portugal: Percursos de Interculturalidade. Desafios à identidades. V-4. Lisboa. Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural (ACIDI, I.P.). pp:7-28 (descargas)

Aunque Fonseca olvida, que la identidad cultural (o nacional) se construye en la relación intercultural tal y cómo plantea Gunther Diez en: Dietz, Gunther (1999) Etnicidad y cultura en movimiento: desafíos teóricos para el estudio de los movimientos. Nueva antropología 27 N. 56: 81-107 (descarga)

Reflexiones sobre multiculturalidad y Pedagogía Intercultural (I)

Presentamos la tercera de las cuatro entradas que realizaremos este mes reproduciendo los trabajos realizados en Mayo de 2016 para el curso “Migraciones, Ciudadanía y Educación


Entorno a la multiculturalidad y la pedagogía intercultural (I)

Iniciamos esta reflexión en torno a la pedagogía intercultural recogiendo la primera pregunta que se plantea ¿la multiculturalida es una barrera o un desafío para la escuela?

Parece claro leyendo el libro verdei de la comisión europea sobre inmigración y sistemas educativos que la multiculturalidad (asociada a la inmigración) es una barrera para la escuela en cuanto al objetivo de la inclusión y la cohesión social se refiere. Podíamos leer en este informe de 2008 que los sistemas educativos no estaban sabiendo responder a este desafío adecuadamente, que en algunos países se estaban produciendo procesos de segregación y que los datos educativos de los alumnos inmigrantes eran inferiores a los “nacionales”, (aunque se relacionaba a su vez con la situación socioeconómica). Hay que tener en cuanta que desde 2008 esta situación probablemente se ha agravado junto con el repunte de ideologías xenófobas que recorren la Europa actual aprovechándose de los miedos surgidos por la situación de incertidumbre en la que vivimosii. Ante esta situación deberíamos preguntarnos de qué otra forma debemos actuar para cambiar la situación y qué educación intercultural es adecuada para luchar contra el racismo y la xenofobia.

Desde nuestro punto de vista la barrera fundamental a la que se enfrenta la educación intercultural (en la escuela o fuera de ella), no son los distintos idiomas de los alumnos, su diverso bagaje cultural o sus diversos conocimientos de partida y modelos educativos. La barrera fundamental es la ideología de la diferencia, aquella que categoriza y clasifica y por tanto construye un imaginario social que acaba justificando el trato desigual que en su máxima radicalidad se expresa en forma de xenofobia, islamofobia o cualquier otro tipo de racismo.

Los peligros más graves derivados de describir a las personas, estudiantes, grupos, en función de diferencias es que implican una apreciación moral. Inmediatamente surgen valoraciones de mejor o peor, bueno o malo. La consecuencia educativa es adoptar un modelo de déficit desde el que se justifican modelos compensatorios y remediales. Al reificar la diferencia, marcamos barreras a veces insalvables, definimos un problema sin solución posible ya que la única solución posible sería «dejar de ser la persona que uno es»” (Aguado 2009:15)iii

Y si esta es la principal barrera los planteamientos al rededor de la educación Intercultural deben evitar mantener y profundizar en este discurso de la diferencia, por ello lo primero que debe hacer es salir del reducto en que se encuentra y en la que le coloca documentos cómo el libro verde, esto es, la educación intercultural no es la educación para inmigrantes ni para espacios multiculturales, la educación intercultural es toda aquella que se produce en el encuentro, interacción y diálogo entre dos (o más) personas que se ven y se re-conocen como sujetos activos del proceso y acto educativo.

Na sua essência, e redução ao núcleo mais íntimo da pedagogia crítica da interculturalidade, a Educação Intercultural é um convite ao diálogo, sem condições, sem fronteiras e sem preconceitos”(Carneiro, 2008:87)iv

En cierta manera estamos diciendo que la educación, o es intercultural, o no es educación. Y cuyo punto central está efectivamente en la educación en valores como plantea Carneiro, pero estos valores también deben construirse de manera dialógica y no impuesta, para lo que se hace necesario superar el eurocentrismo del proyecto moderno hegemónico sin renunciar a sus valores positivos es decir, valores que eviten la jerarquización social pues busquen la liberación o emancipación humana. Para ello es útil pensar en modernidades diversas producidas por la hibridación sufrida por el proyecto moderno en cada una de las culturas, lo que produce modernidades alternativas, además de alternativas a la modernidad, ya que en realidad la modernidad ha sido siempre diversa y plural.(Escobar, 2002)v.

Esta última reflexión abre un debate en el que no podemos profundizar en estas pocas lineas, solo queremos evidenciar hasta que punto construimos nuestro pensamiento y proponemos las soluciones dentro de un marco de conocimiento que en algunos aspectos es parte del problema y debe ser reconstruido, para lo cual el enfoque intercultural, tal y cómo lo hemos esbozado (y en el que profundizaremos en el siguiente comentario), es una herramienta de dialogo que puede facilitar este propósito.


iComisión Europea. (2008). LIBRO VERDE: Inmigración y movilidad: retos y oportunidades de los sistemas educativos de la EU. Bruselas: Comisión de las Comunidades Europeas. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0423:FIN:ES:PDF

iiAl respecto es interesante el articulo de Ignacio Ramonet publicado en el último numero de Le Monde diplomatique en español:

Ramonet, I. (2016). Los nuevos miedos. Le Monde diplomatique en español. Año XX nº248 Junio 2016. pp:1-2 (link)

iiiAguado, T. (2009) “El enfoque intercultural como metáfora de la diversidad en educación”. En Aguado, T. y Del Olmo, M. (Ed.). Educación Intercultural perspectivas y propuestas (pp. 13-27). (descarga libro pdf)

ivCarneiro, R. (2008). A EDUCAÇÃO INTERCULTURAL. En Lages, M.F. y De Matos, A.T. (coord.). Portugal: Percursos de Interculturalidade. Desafios à identidades. V-4. Lisboa. Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural (ACIDI, I.P.). pp:49-120 (descarga)

vEscobar, Arturo (2002) Globalización, desarrollo y modernidad. Madrid: OEI. Cfr. http://www.oei.es/salactsi/escobar.htm.

También es interesante reflexionar para qué sirvió el proyecto moderno a nivel colonial y en el desarrollo del capitalismo global para buscar otras acciones. Para ello puede consultarse el ya clásico: Quijano, Aníbal (1993) Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En: Edgardo Lander (comp.): La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO. pp: 201-246 (descarga)

Refugiados: El papel de Europa (II). Análisis breve

Presentamos la segunda de las cuatro entradas que realizaremos este mes reproduciendo los trabajos realizados en Mayo de 2016 para el curso “Migraciones, Ciudadanía y Educación


¿Cuál es el papel que Europa debe tomar teniendo en cuenta la dimensión global de los flujos de refugiados? (II)

2. Breve análisis (intencional).

En el comentario anterior problematizabamos la crisis actual de refugiados como consecuencia de las políticas exteriores de distintos agentes entre los cuales se encontraba Europa, cómo forma de aproximarnos a la cuestión en debate; el papel de Europa en el problema global de los flujos de refugiados. A continuación vamos a centrar algo más el foco. Advertimos de nuevo que no pretendemos hacer un análisis exhaustivo ni en profundidad de la legislación europea en materia de migración y asilo, ni siquiera hacer un repaso de la misma, sino solo lanzar algunas ideas para el debate.

Si repasamos algunos textos de la comisión europea sobre este temai vemos que las prioridades en este sentido no van en la línea de replantearse el papel de Europa en el sistema global tal y como esbozábamos en el comentario anterior. Las medidas parten por un lado de entender el problema como algo a lo que la Unión Europea debe enfrentarse pero cuyas causas son ajenas y por otro como una situación que la UE puede aprovechar para mejorar su “competitividad”. Distinguiendo por tanto entre inmigración y movilidad atendiendo a si favorece a la UE en cuanto al mercado de trabajo se refiere. Por ello en los textos europeos la movilidad, entendida cómo el desplazamiento de trabajadores adecuados a las demandas del mercado de trabajo, es algo que debe potenciarse, fundamentalmente en los niveles altos de cualificación. Sin embargo todo lo que no pueda incluirse en esta categoría debe entenderse cómo inmigración, y por tanto debe evitarse. Con la sola excepción de si la persona que migra puede incluirse en la categoría de refugiado, al cual debe ayudarse por causas humanitarias.

De esta manara se distingue por un lado entre “refugiado” e “inmigrante”, y en estos últimos entre “adecuado” (según necesidades de mercado de trabajo) o “inadecuado”. Al refugiado se le debe acoger y ayudarle dado su precaria situación, al inmigrante “adecuado” se le debe atraer para mejorar la competitividad europea, mientras que al inmigrante “inadecuado” se le debe disuadir y devolver a su lugar de origen. Dicho de esta manera puede parecer simplista, pero en los documentos esta es la idea que parece que subyace, de forma que lo que encontramos es toda una serie de estrategias acordes con estas categorizaciones, empezando por una estrategia de control que permita distinguir en que categoría entrará cada persona y así saber cómo actuar hacia él: si es adecuado para el mercado se le facilitará el acceso pero también se le controlará por si deja de ser adecuado por cambios en el mercado de trabajo, si debe ser acogido se le controlará para evitar que dificulte la coordinación y cooperación de los estados en esta labor y se le sancionará si fuera necesario, por último al inmigrante se le disuadirá mediante toda una política fronteriza propia (Frontex) y la creación de una capa fronteriza externa mediante acuerdos con terceros países.

En toda esta retorica subyace la categorización social que tanto se critica desde posiciones interculturalesii, una categorización impuesta cuya principal función es la jerarquización social para la legitimación del trato desigual y la desigualdad de derechos entre las personas. Y es aquí donde Europa entra en contradicción, cómo ha entrado el proyecto democrático moderno, ya que los valores Europeos de equidad democrática siempre estuvieron en contradicción con los valores capitalistas de explotación y acumulación, ¿que rol debe jugar Europa en la crisis migratoria? ¿puede ser el mismo que debe jugar en la crisis capitalista y que sin embargo no está jugando? Parece que estemos viviendo en un cambio de sistema, en dicho cambio podemos seguir profundizando en las desigualdades o darnos cuenta que la única posibilidad es cambiar de mentalidad para entender que todas las personas son únicas y diversas y deben ser tratadas con respeto y equidad, lo que no va a ser fácil después de siglos profundizando en todo lo contrario.

El papel de Europa no es tanto de Europa cómo de los europeos, somos las personas las que debemos forzar a los gobiernos a actuar de otra manera, hacerles entender que:

La Unión Europea debe asumir que no existe “efecto llamada”, sino efecto necesidad. Mientras persistan las causas que causan los desplazamientos forzados y falten vías legales para obtener protección en un país seguro, miles de personas seguirán arriesgando y perdiendo sus vidas en peligrosas rutas como la del Mediterráneo.” (CEAR. 2015:52)iii

Por eso la UE debería poner todas sus energías y presupuesto no en aumentar y mejorar los controles fronterizos, sino en acabar con las situaciones que originan las migraciones, muchas de las cuales son producto de las políticas de explotación de los países occidentales. Pero para eso hay que profundizar en los valores democráticos a la vez que se entiende la diversidad como una realidad humana y no cómo una fuente de categorización y jerarquización social. Ante lo dicho la pregunta no es tanto cual es el rol que debe tener Europa sino cual es el que puede tener teniendo en cuanta las estructuras sistémicas sobre las que se asienta, ¿pueden ser las instituciones actuales parte de la solución o solo del problema? No tenemos respuesta, aunque intuimos que será la gente la que dé la respuesta, no sus gobernantes.


iSe han revisado fundamentalmente:

– COM (2011) 743 final – Enfoque global de la Migración y la Movilidad. http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=CELEX:52011DC0743.

– COM(2015) 240 final – Agenda Europea de Migración. http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?qid=1464173382666&uri=CELEX:52015AE4319.

– COM(2016) 197 final – Towards a Reform of the Common European Asylum System. http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?qid=1464173547500&uri=CELEX:52016DC0197.

iiEl enfoque intercultural al que nos referimos es el defendido por Martine Abdallah-Pretceille y Teresa Aguado en diversos artículos y libros, entre los que destacan:

– Abdallah-Pretceille, M. (2001). La educación intercultural. Barcelona: Idea Books.

– Aguado, T. y del Olmo, M. (coord.). (2009). Educación intercultural. Perspectivas y propuestas. Madrid: Ramon Areces (descarga)

iiiCEAR – Informe 2015 Las personas refugiadas en España y Europa. http://www.cear.es/wp-content/uploads/2015/06/Resumen-Ejecutivo-Informe-20151.pdf&sa=U&ved=0ahUKEwjOgZ2BrffMAhUF0xoKHQz_CzQQFgg0MAE&usg=AFQjCNEA-NWTfDCJF47GI4Am3G9t6RGQlg.

En esta idea también coinciden los resultados del estudio de Arezo Malakooti que encuentra que son más fuertes las razones de “empuje” que las de “atracción” para decidir migrar.

Malakooti, Arezo (2015), “Migration trends across the Mediterranean: Connecting the dots”, Migration Policy Practice, vol. V, n.o 2, pp. 33-41, http://publications.iom.int/system/files/pdf/mpp_issue_21.pdf

Refugiados: El papel de Europa (I). Reflexiones previas

Presentamos la primera de las cuatro entradas que realizaremos este mes reproduciendo los trabajos realizados en Mayo de 2016 para el curso “Migraciones, Ciudadanía y Educación


¿Cuál es el papel que Europa debe tomar teniendo en cuenta la dimensión global de los flujos de refugiados? (I)

Sin duda esta es una pregunta compleja que no podemos analizar en profundidad en unas pocas líneas, pero su podemos esbozar algunas ideas para el debate:

1. Reflexiones previas:

Actualmente Europa se enfrenta a lo que se ha denominado “la crisis de los refugiados”, una situación de migración poblacional masiva procedente de distintos países relativamente cercanos que están inmersos en conflictos y guerras y que tratan por todos los medios de cruzar las fronteras europeas con el fin de mejorar su vida. Esta “crisis” coincide además con la “crisis económica” que ha producido un aumento de la situaciones de emergencia social de la población de los países europeos, especialmente los países de la frontera sur. Aunque esta definición es una simplificación nos sirve para iniciar la reflexión sobre nuestra pregunta inicial, ¿Cual es el papel que debe tomar Europa?, aunque antes debemos hacer una pequeña apreciación para problematizar uno de los términos clave empleados.

Este término es “crisis”, es necesario que nos detengamos un momento en el porque el lenguaje no es inocente. Podemos entender esto cómo una crisis en cuanto a que es un evento que produce una situación de difícil solución pues es altamente compleja y que además es vivenciada y tiene efectos negativos para las personas que la viven. Pero además el termino “crisis” también nos evoca un evento inesperado, no previsto y casi inevitable, lo que evita que miremos de manera critica a sus autenticas causas, y nos centremos en la búsqueda de soluciones rápidas, muchas veces superficiales y que por tanto no afrontan la raíz del problema. Desde aquí la “crisis” de los refugiados no es una “crisis”, cómo no lo es la “crisis” económica. No es algo inesperado e inevitable, sino la consecuencia de las políticas de los distintos países y de la estructura del sistema global de dominación y control que se ha venido desarrollando con el proyecto moderno colonial-capitalista desde la construcción de América.i

Pero no hace falta irse tan lejos, cómo leíamos en la entrevista a Chomkyii, “EU governance has broken down almost completely when addressing a human catastrophe that is in substantial part the result of Western crimes”. Y estos “Crímenes Occidentales”, podemos verlos en dos sentidos; uno en relación con las políticas coloniales (que han continuado tras las descolonización) que han desestabilizado políticamente la zona de la que proceden los últimos movimientos de migración masiva y explotado los recursos naturales de otras zonas que han producido migraciones en el siglo pasado y siguen produciéndola, fundamentalmente en África y próximo oriente. El otro tiene que ver con el pensamiento “antropoceno” que está produciendo la devastación ecológica en el planeta y muy especialmente en estas zonas explotadas.

Una vez puesto el foco en esta situación podemos analizar la pregunta que nos hacíamos sobre el papel de Europa, ya que entendemos que ese papel que “debe jugar” parte de entender el papel que “ha jugado”. Europa no se enfrenta a la “crisis de los refugiados” solo por vecindad con países donde los conflictos armados han producido la migración masiva de sus habitantes, sino por ser un agente transnacional activo en la producción y mantenimiento de conflictos cómo parte de la estrategia geopolítica de control global.

Ahora bien, ese papel tiene ciertas peculiaridades con respecto a otros agentes implicados cómo puede ser, EE.UU., Rusia o China, (por hablar en términos de estados-nación y olvidando otros agentes transnacionales como grandes empresas privadas que complejizarian en exceso estas breves reflexiones), no solo por la vecindad con las zonas en conflicto y por lo tanto por ser una de las grandes zonas receptoras de estas migraciones masivas, sino también por que en la Unión Europea los intereses propios de las naciones miembro no siempre son coincidentes y la Unión Europea no siempre puede considerarse “unida”, lo que hace que se existan distintas políticas y actuaciones de los estados miembros ante la migración y una insistencia persistente hacia la armonización de dichas políticas por parte de las instituciones Europeas. A pesar de ello en las siguiente parte de este comentario vamos a obviar este aspecto centrándonos en Europa cómo si fuera un ente unido y sin tensiones internas.


i  Sobre la construcción le capitalismo global y el papel de la colonialidad, de la modernidad y de los saberes son muy recomendables los siguientes textos:

– Escobar, Arturo (2002) Globalización, desarrollo y modernidad. Madrid: OEI. http://www.oei.es/salactsi/escobar.htm

– Quijano, Aníbal (1993) Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En: Edgardo Lander (comp.): La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO. http://www.clacso.org/wwwclacso/espanol/html/libros/lander/10.pdf

– Lander, Edgardo (1993) Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntricos. En: Edgardo Lander (comp.): La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO. http://www.clacso.org/wwwclacso/espanol/html/libros/lander/2.pdf

ii  Polychroniou C.J. (2016) Is European Integration Unraveling? Interview With Noam Chomsky. https://chomsky.info/01252016-2/

Migraciones, Ciudadanía y Educación.

Hace dos años, en mayo de 2016, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) junto con la Universidada Aberta de Portugal (UAb) ofertaron, para los estudiantes del programa de Doctorado en Educación, el curso organizado por el profesor António Moreira Teixeira que llevaba este título “Migraciones, Ciudadanía y Educación”, dado mi interés en estos temas decidí en su momento cursarlo

Dicho curso estaba constituido por cinco conferencias de distintos expertos y profesores de la UAb y contaba con diversos materiales de consulta muy interesantes. A lo largo del mismo los estudiantes debíamos hacer unos pequeños ensayos, presentados y discutidos en los foros de la plataforma del curso, sobre algunas de las conferencias. En mi caso fueron cuatro entradas relacionadas con dos preguntas iniciales planteadas en dos de las conferencias; ¿Cuál es el papel que Europa debe tomar teniendo en cuenta la dimensión global de los flujos de refugiados? Y ¿la multiculturalidad es una barrera o un desafío para la escuela?

A pesar de que dichos ensayos fueron construidos en ese contexto y para el trabajo necesario para aquel el curso, la situaciones que se están dando en este momento en relación a los procesos de migración y la respuesta (muy preocupante desde el punto de vista humano y democrático) que se está dando por parte de distintos gobiernos europeos, me ha hecho acordarme de ellos y desempolvarlos.

Pretendo reproducirlos tal cual, sin correcciones ni actualizaciones. Serian cuatro entradas que se publicarán a lo largo de Julio más una final, que las actualice y contextualice en este momento, que se publicará ya en Agosto y que ha sido realizada por Alberto Izquierdo:

– ¿Cuál es el papel que Europa debe tomar teniendo en cuenta la dimensión global de los flujos de refugiados? (I) [Refugiados: El papel de Europa (I). Reflexiones previas]
– ¿Cuál es el papel que Europa debe tomar teniendo en cuenta la dimensión global de los flujos de refugiados? (II) [Refugiados: El papel de Europa (II). Análisis breve]
– Entorno a la multiculturalidad y la pedagogía intercultural (I) [Reflexiones sobre multiculturalidad y Pedagogía Intercultural (I)]
– Entorno a la multiculturalidad y la pedagogía intercultural (II) [Reflexiones sobre multiculturalidad y Pedagogía Intercultural (II)]
Los “acuerdos de la vergüenza” y la necesidad de un enfoque intercultural crítico en educación por Alberto Izquierdo

[Seminario Intercultural] Género y Ciencia: mucho más que un enfoque y poca presencia

Segundo Seminario Intercultural del curso 2017-2018, esta vez además se incluirá en el programa de doctorado en Educación de la UNED como un seminario de formación de la línea 4: Estudios Interculturales en Educación. Por supuesto abierto a todos los alumnos de doctorado sean o no de esta línea.

Se desarrollará este viernes 16 de Febrero de 12 a 14h en la sala José Mirá (4ºplanta) de UNED–ETS Ingeniería Informática (edificio anejo a la facultad de educación) y además se retransmitirá en directo por webconferencia para todas aquellas personas que no puedan asistir presencialmente.

El seminario pretende reflexionar sobre como los estereotipos de género influyen en los perfiles educativos y profesionales sobre todo en el campo científico:

La educación es una de las variables más importantes en el logro de una participación plena de hombres y mujeres en el desarrollo de cualquier país. Desde la infancia, la educación y la socialización operan como mecanismos de orientación vocacional que poco a poco minan la posibilidad de que las mujeres se inclinen por una profesión en las disciplinas denominadas STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería e Informática).

Analizar las trayectorias desiguales entre hombres y mujeres no sólo permite visibilizar el impacto de los estereotipos de género en el número de mujeres dedicadas a la I+D, sino que también potencia el desarrollo y consolidación de dichas disciplinas.

Para ello contamos con el privilegio de contar como Ponente con la Dra. Judith Zubieta García de la  Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), os dejamos a continuación un resumen de su extenso perfil profesional:

Doctora en Sistemas por la Universidad de Pennsylvania, es Investigadora Titular del Instituto de Investigaciones Sociales de la unam y actualmente realiza una estancia sabática en la UNED, España. Entre 2012 y 2015 tuvo a su cargo la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia de la propia UNAM, además de haber sido electa Presidenta del Espacio Común de Educación Superior a Distancia de México

(ECOESAD, 2012-2014) y Vicepresidenta de la Sociedad Matemática Mexicana (2012-2014).

Su labor docente incluye programas de licenciatura, maestría y doctorado, en los que imparte cursos presenciales desde hace más de 35 años y en los que ha dirigido un importante número de tesis. Ha publicado numerosos artículos de investigación, libros, capítulos en libros y artículos de divulgación sobre temas relacionados con la Educación, la Educación mediada por TIC y el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, desde la perspectiva de las políticas públicas y de género.

Su compromiso con la divulgación de la ciencia la ha llevado a dirigir dos programas orientados a promover la actividad científica y la carrera académica entre estudiantes de bachillerato y de licenciatura.

Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México y de la Academia Mexicana de Ciencias, así como de otras asociaciones profesionales nacionales y extranjeras. Ha participado activamente en múltiples comités dictaminadores y foros de evaluación académica. Sus trabajos han sido presentados en muy diversos congresos nacionales e internacionales y ha fungido como Jurado en prestigiosos concursos y premios de investigación científica e innovación.

Cuestiones críticas en la enseñanza y aprendizaje de la investigación cualitativa

En la comunicación presentada por Belén Ballesteros y Javier Morentin (profesora y doctorando de la Facultad de Educación de la UNED, respectivamente) al 6º Congreso Iberoamericano de Investigación Cualitativa CIAIQ 2017, celebrado en Salamanca del 12 al 14 de julio de 2017, presentan una reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la metodología de investigación cualitativa a partir del análisis de las aportaciones de los estudiantes en el blog Qualitas, herramienta de comunicación virtual generada en el contexto de una asignatura obligatoria en dos másteres impartidos a distancia en la UNED. El blog utiliza la plataforma hypotheses de blogging científico, la misma que utilizamos en este blog del Grupo INTER.

El análisis de contenido de las intervenciones en el blog Qualitas permite ver la necesidad de un marco docente que considere la enseñanza y aprendizaje similares, en esencia, al desarrollo de la investigación cualitativa. Como indican en las conclusiones:

El constructivismo, como indica Carvajal (2008), se propone como enfoque docente que permitirá la enseñanza de la metodología cualitativa a través de la experiencia de participación en un proceso investigador. En esta misma línea, las aportaciones de Breuer y Schreier (2007) y Hazzan y Nutov (2014), ilustran cómo implementarlo, permitiéndonos ver en estas orientaciones un apoyo a la información ofrecida anteriormente por nuestros estudiantes: reflexión integrada dentro del proceso de aprendizaje, relaciones de confianza entre profesores y alumnos, debates que son moderados como entrevistas, conciencia de las emociones y de su papel en la investigación, la enseñanza de los métodos cualitativos como práctica cooperativa (Ballesteros y Morentin, 2017, p. 341)

El texto completo se puede consultar en las actas del congreso: http://proceedings.ciaiq.org/index.php/ciaiq2017/article/view/1351/1309

Referencias bibliográficas:

Ballesteros Velázquez, Belén y Morentin Encina, Javier. (2017). Cuestiones críticas en la enseñanza y aprendizaje de la investigación cualitativa. Actas 6º Congreso Iberoamericano de Investigación Cualitativa-CIAIQ 2017, Investigación cualitativa en educación, Vol. 1, pp. 337-342. Salamanca, 12-14 julio 2017. Recuperado de http://proceedings.ciaiq.org/index.php/ciaiq2017/article/download/1351/1309

Breuer, Franz & Schreier, Margrit (2007). Issues in Learning About and Teaching Qualitative Research Methods and Methodology in the Social Sciences [46 paragraphs]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 8(1), Art. 30. http://dx.doi.org/10.17169/fqs-8.1.216

Carvajal, D. (2008). (Ne pas) Enseigner les méthodes qualitatives et (ni) former aux logiciels d’analyse des données qualitatives: une approche constructiviste de l’enseignement de la recherche qualitative. Recherches qualitatives –hors série –. Logiciels pour l’analyse qualitative: innovations techniques et sociales, 9, 181-195.

Hazzan, O., & Nutov, L. (2014). Teaching and Learning Qualitative Research ≈ Conducting Qualitative Research. The Qualitative Report, 19(24), 1-29. Retrieved from http://nsuworks.nova.edu/tqr/vol19/iss24/3

La internacionalización del Doctorado: experiencia de un doctorando de estudios interculturales en Educación.

El próximo 29 de Marzo se celebrará en la Facultad de Educación de la UNED la jornada intermedia del programa de doctorado . La organización ha corrido a cargo de la línea de Estudios Interculturales en Educación y se va a contar con la presencia del profesos Gunther Diezt de la Universidad Veracruzana con una conferencia sobre la interculturalidad en la investigación educativa y después una ponencia-debate sobre la dimensión internacional del doctorado.       (DEJAMOS EL HORARIO AL FINAL)

Puesto que soy doctorando de la línea de Estudios Interculturales en Educación y actualmente estoy desarrollando mi estancia doctoral en Canadá, me siento casi obligado a tratar de aportar algunas reflexiones, desde mi propia experiencia, sobre la utilidad de la internacionalización en los estudios de doctorado mediante estancias en el extranjero.

Mi estancia está transcurriendo durante los meses de Febrero a Abril en el OISE (Ontario Institute for Studies in Education), University of Toronto (UofT), y la verdad es que es una experiencia que recomiendo a todos y todas las estudiantes de Doctorado por varias razones. Más allá de las exigencias actuales por parte de las políticas internacionales y el “dogma neoliberal-globalizador”, es una experiencia que enriquece de manera personal tanto como a los estudios de doctorado.

El primer aspecto y más obvio tiene que ver con la posibilidad de conexión con otros grupos de investigación que trabajen sobre los mismos temas que investigas en tu propia tesis, esto te abrirá la posibilidad de conocer otras investigaciones relacionadas, nuevos puntos de vista y establecer relaciones útiles para el futuro de la investigación, que no solo pueden enriquecer tu propia tesis sino la línea en la que te doctoras y los grupos de investigación de tu propia universidad. Pero aunque no consigas establecer estas redes, o las mimas ya estén creadas previamente a tu estancia (lo que es muy posible), siempre podrás tratar de fortalecerlas o expandirlas.

Por otra parte, la visita a otras universidades te permite sumergirte en sus bases bibliográficas para enriquecer tanto tu marco teórico, como (y sobre todo) el estado de la cuestión. En mi caso esto ha sido fundamental; para poder venir a la UofT me he tenido que matricular como estudiante internacional de doctorado durante el periodo de invierno, y aunque esto ha supuesto un aumento en el coste y el “papeleo”, me ha permitido acceder por completo a las bases bibliográficas de la universidad, que cuentan con un amplio acceso a publicaciones científicas. Además puedes revisar “in situ” esas investigaciones no publicadas o de menor difusión así como las últimas tesis doctorales de la institución. Todo ello en un intento de ampliar tus conocimientos sobre el estado actual de las investigaciones relacionadas con tu propia tesis.

Otro aspecto muy interesante es la posibilidad de conocer experiencias prácticas relacionadas con tus intereses, bien mediante tu propia participación en talleres y encuentros que se realicen durante tu estancia o mediante visitas a los lugares donde se realicen dichas prácticas. A este respecto aconsejo revisar previamente posibles talleres y encuentros, incluso conferencias, que se realicen en el lugar de tu estancia, de forma que puedas organizar las fechas del viaje para hacerlas coincidir. Además, si tu tesis se encuentra aún en el momento de recogida de datos, tu estancia (bien planificada) puede servirte para recoger datos de contraste o que amplíen tu investigación, de forma que la circunscripción territorial de la misma se amplíe, permitiendo incluso acercamientos comparativos en el análisis de los datos. Por su puesto esto va a depender de tu acercamiento metodológico y del momento en que realices la estancia, pero no está de más tenerlo en cuenta.

Por último, pero no menos importante, la estancia supone una experiencia personal única en muchos aspectos, entre los cuales quiero destacar uno que se relaciona directamente con mi línea de investigación, los estudios interculturales: En una estancia internacional tú te conviertes en un estudiante internacional de una universidad, curiosamente esto te sitúa en la misma categoría que a otras muchas personas de distintas partes del mundo. Esto te permite relacionarte desde una situación de “igualdad” categorial superando determinadas “diferencias” y prejuicios, lo que a su vez permite pensar críticamente sobre las categorías sociales, dado que ahora perteneces al mismo grupo que una estudiante procedente de China, India, Estados Unidos, Alemania, etc. Así pues, puede que tengas grandes “diferencias culturales” con un estudiante chino, pero también tienes grandes “similitudes culturales” (recordemos que la cultura se construye a través de experiencias interpersonales), pues compartes muchas experiencias como “estudiante internacional”. Todo esto permite sacar algunas conclusiones sobre las categorías y sus consecuencias: si fijo mi atención en la categoría “nacional” (e.g. chino/español) veré inmediatamente las diferencias, pero si mi atención se dirige a la categoría “estudiante internacional”, veré inmediatamente las similitudes.

¿Que tal si siempre fijamos nuestra atención en la categoría “persona”?


Programa de las Jornadas intermedias del Doctorado en Educación 2017

Fecha: 29 de Marzo de 2017

10:30- 12 h. Conferencia del Prof. Gunther Dietz sobre: “Interculturalidad en la investigación educativa: entre herramienta de análisis y utopía decolonial”. Posterior debate.

12-12:30. Descanso.

12:30-14. La dimensión internacional en las Tesis Doctorales: movilidad, convenios, publicaciones, intercambios.

Procesos “participativos” como herramientas de legitimación institucional o ”habla chucho que no te escucho”

Presentamos a continuación la última de las tres entradas sobre el proceso participativo del mercado de Legazpi, el acceso a las otras dos desde la presentación aquí

By HÉCTOR MELERO

Tras los oportunos y acertados análisis que mis compañeras han realizado en las dos entradas anteriores[1] he decidido cambiar el tono para hablar directamente de aspectos concretos del “proceso participativo” desde mi experiencia personal apoyándome para ello en las anotaciones de mi diario de campo[2].

Me gustaría empezar por la parte emocional aunque sea una de las que no suele explicitarse. Hace un par de días asistía al congreso de pedagogía que ha tenido lugar en la UCM[3] y coincidía en la mesa de comunicaciones con la Doctora Ingrid Agud[4] que presentaba un interesante trabajo sobre la participación infantil en las escuelas y su contribución al bienestar percibido. Nos explicó que cuándo estas niñas y niños participaban activamente en su colegio sentían placer y gozo, se sentían escuchados, útiles, etc. pero también sentían decepción y enfado cuando no se reflejaba sus opiniones en la toma de decisiones final. Al escucharlo, no pude evitar sentirme identificado y darme cuenta que el proceso “participativo” que la Junta de Arganzuela ha organizado sobre el futuro del Mercado ha sido, hasta la fecha, frustrante y decepcionante. La razón es la misma que explicaban estas niñas y niños, la sensación de no haber sido invitados a participar para decidir sobre el futuro del Mercado, sino para otra cosa. Quizá este sentimiento está detrás del estrepitoso descenso de la asistencia en solo cuatro sesiones.

Iniciaba el proceso con extrañeza, pues la primera sesión consistía en la presentación del proyecto del ayuntamiento, lo que limita desde el principio las posibilidades de influencia y de toma de decisiones. Pero además, se limitan las posibilidades de imaginar entre todas respuestas mejores o simplemente distintas, ya que las discusiones no se centraron en los problemas e intereses de los participantes, sino directamente en las virtudes/defectos del proyecto municipal.

Está centralidad del proyecto del ayuntamiento tuvo otra consecuencia que se hizo evidente en la segunda sesión. Durante la misma, que cada duda o argumentación en contra de dicho proyecto era rápidamente contestada por el arquitecto del ayuntamiento allí presente. De esta forma lo que debía haber sido un dialogo horizontal entre todas las asistentes y la búsqueda creativa de soluciones, se convirtió en un debate polarizado en el que el arquitecto respondía a cualquier intervención monopolizando dicho debate y consiguiendo que su voz (la del ayuntamiento) fuera la que tuviera más presencia.

Llego un momento que no pude por menos de hacerlo notar, aunque con poco resultado pues, como se me dijo, la sesión está pensada para que el arquitecto defendiera su proyecto. ¿Cómo íbamos a pensar colaborativamente soluciones para la rehabilitación y futuro uso del Mercado si no podíamos salirnos del marco de un proyecto pensado por otros desde sus necesidades e intereses? En este momento se luchó contra esta posición de centralidad reclamando que se hiciera visible el proyecto de EVA[5] (el proyecto vecinal) junto al del ayuntamiento en igualdad de condiciones.

Así pues, las dos primeras sesiones fueron simplemente de presentación y defensa del proyecto institucional, aunque con poca información[6], dejando las dos siguientes para el debate y la construcción conjunta. Hay que decir que el equipo dinamizador ha hecho lo posible por incluir otras voces y escuchar las demandas a pesar de lo “amañado” del proceso. Por ello en la tercera sesión se pudo trabajar sobre el proyecto del ayuntamiento y sobre el de EVA en mesas de trabajo temáticas. Por desgracia, la posición casi inamovible del arquitecto municipal, impidió que se dieran avances en esta sesión. En realidad este posicionamiento es comprensible; si tú has elaborado un proyecto, encajando todas sus piezas lo mejor que has podido, es difícil que encuentres la forma de modificar cualquier aspecto, pues eso te rompería todo el puzzle, y por lo tanto te resistirás a cualquier tipo de sugerencia o modificación y más si son modificaciones amplias cómo las que allí se debatían.  Esta es la razón por la que empezar un proceso participativo de toma de decisiones sobre un proyecto elaborado en vez de las necesidades y demandas de las personas participantes, es tan inútil cómo frustrante, acaso que se pongan medidas correctoras desde el principio para evitar esta situación de polarización y falta de diálogo.

Decía Pedro Ibarra[7] que los procesos de participación por “invitación” lo que buscan es la legitimidad de una decisión política o institución y este es el objetivo que parece tener el proceso participativo del ayuntamiento, como reconocía el mismo Carlos Sánchez Mato al someter la capacidad vinculante de dicho proceso a que las decisiones de el emanadas se adecuaran a las premisas del ayuntamiento[8]. Frente a los procesos por “invitación” Ibarra coloca los procesos participativos por “irrupción” que lo que buscan es resolver la falta de soberanía individual o grupal frente a algún aspecto o situación. En este segundo grupo podríamos sin duda colocar a EVA, siendo sus acciones y su participación real las que han conseguido modificar el resultado del proceso “legitimador” del ayuntamiento.

Entre la cuarta y la tercera sesión EVA preparo unas jornadas públicas para dialogar sobre el Mercado, el patrimonio industrial, su rehabilitación y uso, que sirvieron para cuestionar el proyecto del ayuntamiento ya que dicho cuestinamiento no era posible dentro del proceso participativo (sorprendentemente). Estas jornadas consiguieron algo que es la primera vez que veo y que en su momento me indignó pero que ahora contemplo con cierta satisfacción. Lo habitual en los procesos por “invitación” es que baje la asistencia e incluso que haya algún abandono ruidoso por parte de la ciudadanía. Pero lo que no había visto hasta ahora es que los que dejaran de asistir fueran los representantes del ayuntamiento, que es exactamente lo que sucedió en la última sesión. Este “plantón” institucional que tomé en su momento cómo un desprecio a todo al proceso participativo (porque lo es), ahora lo veo  en parte cómo un triunfo ciudadano.

En la cuarta y última sesión apenas llegábamos a una decena de asistentes, y ninguno de ellos era del ayuntamiento[9], sorprendentemente esta vez sí se pudo avanzar, y se generó una propuesta de consenso[10] que tenía en cuenta los intereses de todos los implicados. La ciudadanía, demostrando su responsabilidad y buen hacer, tuvo en cuenta en esta propuesta final las necesidades del ayuntamiento a pesar de que este decidió no asistir, con ello han dado una autentica lección moral a quienes critican la participación por “irrupción” y su legitimidad. Además ha hecho que el ayuntamiento se haya visto forzado[11] a replantear su postura y alargar el proceso participativo dos sesiones más [12], aunque vuelve a cometer el mismo error que hasta ahora, volver a imponer su proyecto.

El proceso de participación por “invitación” transformado en “irrupción” por la ciudadanía ha tenido como resultado un proyecto nuevo de consenso. ¿Qué sentido tiene colocar dicho proyecto junto al inicial para comparar uno con otro? La respuesta es obvia, pero no deja en muy buen lugar a la institución. Estas dos nuevas sesiones deberían trabajar sobre el nuevo proyecto, el anterior, aunque sea el que prefiere el ayuntamiento, ha sido revocado y mejorado por un proceso participativo. Volver a él debería ser considerado un acto de imposición, ilegitimo en un gobierno democrático. Se tendrían que aceptar y respetar los resultados y las decisiones que la ciudadanía ha construido en un proceso participativo que el propio ayuntamiento ha propiciado. Aunque estas no sean del pleno agrado de la administración. De lo contrario, se arriesga a evidenciar su verdadero interés en la “participación ciudadana”.

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[1] Nosotros somos la ciudad – cómo llegamos a una producción de FreiRäume. Jakob Wirth y Mercado de Legazpi: Una excusa para la transformación. Erika Andrea Pareja

[2] Me encuentro realizando mi tesis desde un acercameiento etnográfico en varios espacios de participación Ciudadana. Para ello uso la observación participante cómo tecnica y el cuaderno de campo cómo registro sistemático. En las siguientes líneas utilizo esa información para construir un relato donde se interlazan análisis y opiniones sobre lo sucedido.

[3] XVI Congreso Nacional y VII Congreso Iberoamericano de Pedagogía: Democracia y Educación en el siglo XXI. http://www.congresodepedagogia.com/

[4] Doctora en Ciencias de la Educación por la univerdida Autónoma de Bacelona con la tesis "Participació infantil i educació. Escola, Lleure i Consells d’Infants"  (GoogleScholar)

[5] Accesible en http://evarganzuela.org/eva/proyecto-eva-para-el-mercado-de-frutas-y-verduras/

[6] Se presupone un ahorro en alquileres, pero no se tienen los datos concretos en relación con gastos de adecuación del espacio a normativa laboral vigente ni se han buscado otras alternativas, no se conoce informe ambiental ni de impacto sobre la zona de la incorporación de los 2000 funcionarios que el ayuntamiento pretende introducir, tampoco informe de los posibles riesgos sobre la salud física y psíquica de los trabajadores en un espacios de trabajo masificado, e incluso hay dudas sobre la legalidad del proyecto en cuanto al respeto del patrimonio industrial dado el cambio volumétrico que las reformas van a suponer. Por supuesto tampoco se hay informes comparativos que tengan en cuenta los beneficios sociales para la ciudad en su conjunto y para los barrios de Usera y Arganzuela (con un actual déficit dotacional) de otras alternativas cómo las que priman las actividades socioculturales frente a las funcionariales.

[7] Ibarra, P (2008) “Participación y poder: de la legitimación al conflicto”. En Ibarra, P y Ahedo, I. Democracia participativa y desarrollo humanos. Madrid. Dykinson. Pp:37-56

[8] En el video de las jornadas sobre el Mercado que desarrollo EVA (accesible en este enlace http://evarganzuela.org/eva/video-jornada-suenos-patrimonio-y-futuro/) puede verse la respuesta a la pregunta sobre lo vinculante del proceso (sobre el minuto 3:16:10)

[9] Hay quien me dirá que fue Toni García en representación de la Junta, pero yo replicaré que fue pero no estuvo, dado que solo procedió a sentarse algo alejado del resto y mirando al techo durante toda la sesión, no participo, con lo que a efectos prácticos no asistió. Solo al final habló para defender que el proceso habría fracasado por el poco dialogo de ambas partes implicadas (lo que demuestra la polarización), su presencia no tuvo ningún efecto en las decisiones que se tomaron ese día. Puede que se refieran a esto en la guia para las nuevas sesiones cuando dicen "los participantes deben ser conscientes de que la comunicación implica un 50% de elementos verbales y un 50% de elementos no verbales", claro que tambien a la expresión inadecuada de mi enfado ese mismo día.

[10] El retorno de esas sesiones esta en http://mercadolegazpi.es/retornos-cocreacion-sesiones-03-y-04/

[11] Sobre la capacidad de "ejercer contrapoder" a estos gobiernos es muy interesante la lectura artículo “Corresponsabilidad, compañero”: doce meses de Ayuntamientos del cambio Emmanuel Rodríguez en Diagonal

[12] Toda la información de esto en http://mercadolegazpi.es/sesiones-de-valoraciones-05-08/

Mercado de Legazpi: Una excusa para la transformación

Presentamos a continuación la segunda de las tres entradas sobre el proceso participativo del mercado de Legazpi, el acceso a las otroas dos desde la presentación aquí

By ERIKA ANDREA PAREJA

El proceso participativo que se está llevando a cabo para la transformación y uso del antiguo Mercado de Legazpi entre los vecinos del Distrito de Arganzuela y el Ayuntamiento de Madrid,  resulta ser la punta del iceberg de un proceso de transformación social que ha vivido la comunidad del distrito,  en el cual el Espacio Vecinal de Arganzuela -EVA- se ha convertido en un punto de democracia deliberativa que promueve espacios de diálogo,  con  la motivación de construir una ciudad diferente y hacer del relacionamiento social uno de los activos más importantes para la innovación ciudadana y la construcción colaborativa del territorio.

Según el colombiano Fabio Velásquez (2003)[1], la participación ciudadana es “un proceso social que resulta de la acción intencionada de individuos y grupos en busca de metas específicas, en función de intereses diversos y en el contexto de tramas concretas de relaciones sociales y de poder. Es, en suma un proceso “en el que distintas fuerzas sociales, en función de sus respectivos intereses (de clase, de género, de generación), intervienen directamente o por medio de sus representantes en la marcha de la vida colectiva con el fin de mantener reformar o transformar los sistemas vigentes de la organización social y política”.

Se puede observar la participación desde dos dimensiones: la dimensión política en la cual los ciudadanos intervienen “en la esfera pública en función de intereses globales (bien común)”, y de otro lado en la dimensión ciudadana “que opera igualmente en la esfera pública pero en función de intereses particulares[2]. Desde esta perspectiva existen espacios de participación ciudadana que surgen de forma espontánea para buscar soluciones colectivas a necesidades que se han visto desestimadas por iniciativas institucionales, y de otro lado, aquella participación que se concibe para tener una incidencia política directa.

El espacio de participación del Mercado de Legazpi, parece enmarcarse en la primera caracterización, sin embargo, y como generalmente sucede, aquellos espacios participativos nacidos espontáneamente a la luz de las necesidades de una comunidad, se convierten en la forma de presionar cambios institucionales, con lo cual es posible decir que todas las manifestaciones de la participación ciudadana tienen un impacto directo en la gobernanza de un territorio.

Así, el proceso que convoca el Mercado, ha valorado la apertura del diálogo entre los vecinos para identificar cuáles son sus intereses e imaginarios individuales o colectivos sobre el uso de un espacio en particular. El diálogo público en este caso entre el Ayuntamiento de Madrid y los vecinos de Arganzuela, puede entenderse como:

[…] un proceso interacción mediante el cual los seres humanos se escuchan unos a otros con tal profundidad y respeto que cambian mediante lo que aprenden. Cada uno de los participantes en un diálogo se esfuerza para incorporar las preocupaciones de los otros a su propia perspectiva, aun cuando persista el desacuerdo. Ninguno de los participantes renuncia a su identidad, pero cada uno reconoce la validez de las reivindicaciones humanas de los demás y en consecuencia actúa en forma diferente hacia los otros. (PNUD-OEA, 2013, p. 7)[3].

 Lo ideal es que este dialogo público y democrático se haga posible gracias a la existencia de actores interesados en participar en el proceso, lo cual supone varios retos. El primero es la promoción de una pedagogía participativa, pues en ocasiones se da por sentado que el ser ciudadano trae inmersas las facultades para asistir a un diálogo público, sin tener en cuenta que las motivaciones colectivas se pueden enfrentar con decisiones individuales de aislamiento de la vida comunitaria. La pedagogía de la participación empieza valorando la intervención de cada uno de los vecinos, exaltando su presencia para la toma de decisiones relacionadas con la vocación de su territorio.

El segundo reto es pensar en qué tan vinculante resulta el espacio de participación, cuál es el nivel de compromiso frente a la toma de decisiones que se deriven de este proceso. En este contexto se debe valorar el compromiso que asume la institucionalidad pública, porque de este depende un diálogo público que fortalezca la democracia o que socave la gobernabilidad.

El tercer reto consiste en apoyar el proceso con componentes de acceso a la información continuos tanto por parte del Ayuntamiento como por EVA, donde el lenguaje claro asista la caracterización de los grupos interesados y sea la base para socializar argumentos, avances y decisiones, y de esta manera contar con un sistema de rendición de cuentas del proceso, capaz de mantener la legitimidad del mismo.

La participación es un proceso que se extiende en el tiempo y se mantiene por el deseo de transformar realidades explorando otras maneras de actuar. Más allá de los resultados que arroje la negociación del Mercado, se debe valorar la oportunidad de conocerse y reconocerse como vecinos del lugar, de generar y fortalecer las formas de relacionamiento vecinal y de empezar a crear un sentido de pertenencia colectivo. Es un momento donde la democracia representativa empieza a coexistir con la democracia participativa y en ocasiones hasta con la democracia directa, en la búsqueda constante de construir una ciudad diferente.

 

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[1] Velásquez, Fabio – González, Esperanza, ¿Qué ha pasado con la participación ciudadana en Colombia?, Fundación Corona, Bogotá, 2003. Página 59.

[2] Velásquez, Fabio – González, Esperanza, ¿Qué ha pasado con la participación ciudadana en Colombia?, Fundación Corona, Bogotá, 2003. Página 60

[3] Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) – Organización de Estados Americanos (OEA) (2013). Guía práctica de un diálogo democrático. Panamá/Washington.

Nosotros somos la ciudad – cómo llegamos a una producción de FreiRäume

Presentamos a continuación la primera de las tres entradas sobre el proceso participativo del mercado de Legazpi, el acceso a las otras dos desde la presentacion aquí.

By JAKOB WIRTH

Lo urbano y la ciudad, es el espacio que queda entre lo que está edificado, un espacio público donde existe una convivencia de desconocidos y contradicciones –una riqueza de inspiraciones– una superposición de problemas y soluciones que siempre fluyen (Löw 2008)[1]. Una Matriz de distintas variables que se forma a través de “prácticas sociales” (Schmidt 2012)[2] bajo los “regímenes de control” (Stichweh 2005)[3] que siempre están presentes aprovechando las posibilidades y el poder que tienen.

Por tanto, no es el espacio privado, que impone restricciones de entrada y exclusiones sociales, sino que es el espacio público lo elemental de una ciudad y debería ser protegido de la mercantilización, que es una de las muchas formas de poder de los “regímenes de control”.

Cada espacio vive de las relaciones entre Artefactos (incluye seres Humanos y objetos, etc.)(Latour 2007)[4] que se mueven en el tiempo y se realizan en un lugar (Bourdieu 1989[5]). Las relaciones tienen distintas cualidades y siguen distintas reglas que definen la jerarquía y la lógica entre ellas. Y todo opera simultáneamente. Por ello se podría decir, que, sin relaciones, sin la “práctica social[6]” (Schmidt 2012) que es la condición de cada relación, no hay espacio público.

El espacio relacional es diverso como todas las variables de la ciudad. Y FreiRäume (espacios libres) son lugares de innovación social, de forma híbrida, en los cuales las diferencias buscan juntas soluciones a los problemas de la ciudad del siglo XXI que son las estructuras (régimen de control), las diferenciaciones (centro/periferia, espacio libre/privado) y la desigualdad (ricos/pobres). Un espacio donde se muestra el potencial de desarrollo de la inteligencia comunitaria para encontrar repuestas a la complejidad que ya no puede ser solucionada de forma “top-down”.

FreiRäume son espacios que intentan huir del “régimen de control” y del combate de poderes que existe en cada esquina de la ciudad, en cada metro cuadrado de una plaza con cafeterías. Un FreiRäum intenta a escapar de estos poderes y su mercantilización, para formar un espacio sin restricciones, desigualdad, exclusión social y límites de acceso.

Pero estos FreiRäume no se consiguen sin esfuerzo, se necesita un cambio a nivel ciudadano, un cambio que no entienda a estos como consumidores, sino como productores urbanos (espacio). Porque el espacio no existe si no hay “práctica social” y si los ciudadanos toman el papel de ser productores de la ciudad, productores del espacio público, tienen derecho a formar estos espacios porque son sus propietarios(Lefebvre 1976)[7]. Porque al final ellos son los que lo producen, pero también los que lo consumen.Y los productores tienen el derecho a tomar las decisiones de su producto.

Pero este cambio de papeles requiere esfuerzo, porque hay que superar el illusio[8](Bourdieu 1999), que forma parte de la práctica social en cada espacio, y sus normas informales se esconden en todos los procesos y acciones. Hay que imaginar nuevos espacios y ver lo que hay detrás. Porque la estructura de ser consumidores está muy integrada en nuestra forma tanto de entender como de vivir la realidad; está incrustada en las instituciones, espacios urbanos y hábitus (Bourdieu 1999, Foucault 1973)[9].

Si nos enfocamos en el proyecto de EVA[10], podemos ver claramente que no buscan un espacio público normal, con todas sus estructuras de opresión, control, exclusión social y desigualdad. EVA ha imaginado un espacio urbano de innovación social, autogestión e integración. Es un conjunto de relaciones que no impone un nuevo régimen encima del espacio, sino que deja fluir y desarrollar la “práctica social” en su propia forma, que puede ser indefinida y espontánea. Este espacio imaginado es una red de prácticas sociales de productores que definen su propio espacio.

Según Schäfer (2010)[11] deberíamos entender la ciudad como nuestra fábrica, porque somos los productores de ella. La ciudadanía es la propietaria y a la vez su mano de obra. Si se vuelve consciente del poder de su papel puede formular las propias reglas de su fábrica, y no permitir que el “régimen de control” le arrebate su liderazgo, porque el lugar de producción es el punto de control. Por consiguiente, la ciudadanía puede definirlas reglas del Mercado de Legazpi.

En tres puntos quiero ilustrar por qué el proceso de participación no apoyaba la creación de`FreiRaum EVA´:

En el caso de Legazpi, los puntos fundamentales del proceso de la planificación participativa no se cumplieron. Tres puntos que son primordiales para lograr un proceso exitoso: el punto de partida (1), el lugar de la toma de decisiones (2) y la comunicación entre los distintos actores (3).

  1. Es importante que el proceso de participación comience antes de que la planificación esté iniciada y de que los fondos hayan sido invertidos, porque cambiar un plan ya hecho significaría perder dinero y tiempo.  Esto fue lo que sucedió en el mercado de Legazpi: cuando participé en la primera sesión, el ayuntamiento ya había presentado su propuesta de intervención en el mercado de frutas y verduras.  Además, la propuesta de EVA no formó parte de la sesión ni se mencionó porqué había sido excluida. El horizonte del debate fue definido por la propuesta del ayuntamiento y en todas las sesiones con participación del ayuntamiento las normas de la estructura de obra quedaron como estaban, sin ningún cambio relevante que se acercara a la propuesta de EVA.
  2. El segundo punto importante es la cuestión de la toma de decisiones, porque esta es la que define realmente si es un proceso participativo o un proceso consultivo. Este punto se ha quedado hasta ahora bastante difuso. Es una Blackbox ya que nadie sabía realmente quién formaba parte de la toma decisiones, y cuanto peso tenía el grupo de participación o EVA. Y esta falta de transparencia constituyó una jerarquía de información y un desequilibrio de poder. Además, para poder llegar a un acuerdo y que se consiga la participación ciudadana, hay que romper la opacidad y dejar claro cómo funcionará el siguiente proceso y en qué puntos habrá participación ciudadana y en cuáles no. Si se deja a la ciudadanía sin poder acceder a la información relativa al proceso, siempre comunicando solamente el siguiente paso que se va a llevar a cabo, se les impide la posibilidad de movilizarse. Es importante para la ciudadanía tener la posibilidad de decidir si quiere aceptar o rechazar el proceso planteado, teniendo claro si su participación es vinculante o solo consultiva
  3. El tercer punto clave de cada proceso de participación es la comunicación abierta. También este punto falló en el caso del mercado de Legazpi. Porque hasta la última sesión no había una presentación clara de la propuesta del ayuntamiento con sus elementos fundamentales, como por ejemplo comunicar sus puntos claves (cantidad de empleados que deben trabajar ahí, posibilidades de cambios del plano en el proceso participativo, gastos y requisitos del ayuntamiento) e informar honestamente en qué puntos hay posibilidad de negociar y en cuáles no. Además, la forma de pulir su propio plano fue en forma de los cálculos de metros cuadrados que serían “para” el uso de EVA, (contando los pasillos comunes, las rampas y jardines como espacio para EVA) era una forma que promovió la división entre las dos posiciones. Aparte el uso de términos eufemísticos fomentó esta escisión. Por ejemplo, llamaron al espacio de la primera planta “Plaza[12]”, que es un lugar elevado con interrupciones y huecos que no cumplen los requisitos de una plaza,es algo que simboliza la falta de comunicación del proceso y refleja cómo el ayuntamiento se centró en su propuesta.

Lo último salió en la sesión final, ya que los funcionarios del ayuntamiento presentes en la sesión no tenían poder de decisión ni eran realmente representantes del ayuntamiento, ya que, después de la primera sesión, éstos venían por su propio pie. Esto es algo que simboliza de manera clara cómo el ayuntamiento no estuvo a favor de un proceso participativo perfecto, sino que simplemente tenía apariencia de serlo. Porque, ¿cómo se puede realmente avanzar o encontrar un compromiso real si nadie está presente a la hora de negociar?

En proyectos participativos como por ejemplo “PlanBude[13]” (Hamburgo) o “Tempelhof[14]” (Berlín), aparece otro elemento importante, aparte de los descritos anteriormente, que es lanzar un proyecto piloto: el desarrollo del proyecto a pequeña escala y a corto plazo con menos recursos económicos. Esto sirve para observar y poder evaluar las medidas (culturales, fiscales y de edificación) que se quieren realizar antes de invertir grandes cantidades de fondos. Esto podría ser un paso favorable para el mercado de Legazpi, ya que genera, a través de una experiencia a pequeña escala como proyecto piloto, conocimiento sobre las necesidades y posibilidades de este proyecto.

Por último, resumiré el proceso participativo dado hasta el momento y me fijaré en la importancia de FreiRäume.

El Ayuntamiento no debería ver EVA como una complicación que causa dificultades. Tendría que entender que EVA es una respuesta y forma de manejar la hipercomplejidad de nuestra época. Una iniciativa que da a la ciudad lo que necesita: conecta grupos innovadores muy diversos del barrio y produce de este modo espacios que incluyen y permiten que la comunidad se organice en una red de solidaridad. Una red que nunca se queda estática y a la cual no se le imponen límites. Y como la “teoría de red” dice, vive continuamente de su flexibilidad y adaptación (White 1992)[15].

Lo elemental de una ciudad son los espacios (FreiRäume) donde toda la complejidad se puede desarrollar libremente. Donde las contradicciones pueden convivir sin que una iniciativa tenga más poder que otra y con la libertad tanto de unificarse como de generar su propio espacio.

Ver EVA como obstáculo para el desarrollo impide el avance urbano del siglo XXI que necesitamos. Para lograr un cambio en la ciudad, para tener voz y poder como ciudadanos, necesitamos estos FreiRäume, que escapan de los regímenes de control, del mercado y de la política tradicional. Pero tenemos que tener fuerza, como ayuntamiento y como ciudadanos, y ver la ciudad como nuestra propia fábrica, una fábrica común.

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[1] Löw, Martina. 2008. Soziologie Der Städte. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

[2] Schmidt, Robert. 2012. Soziologie Der Praktiken: Konzeptionelle Studien Und Empirische Analysen. Orig.-Ausg., 1. Aufl. Berlin: Suhrkamp.

[3] Stichweh, Rudolf. 2005. Zentrum/Peripherie-Differenzierungen Und Die Soziologie Der Stadt: Europäische Und Globale Entwicklungen.

[4] Artefactos es un término que usa Latour para describir todos los actores que son parte de lo social. Y lo social constituyen todas las relaciones entre todos “objetos” y objetos pueden ser humanos como instituciones o espacios.

Latour, Bruno. 2007. Eine Neue Soziologie Für Eine NeueGesellschaft : Einführung in Die Akteur-Netzwerk-Theorie / Bruno Latour. Frankfurt am Main :Suhrkamp, 2007.

[5] Bourdieu, Pierre. 1989. “Sozialer Raum, Symbolischer Raum.”

[6]La práctica social refiere a la materialidad de las prácticas y las lógicas informales de la vida social. Es dependiente de la inteligencia que es integral en la práctica misma.

[7] Lefebvre, Henri. 1976. Die Revolution Der Städte. Syndikat-Reprise. Frankfurt am Main : Syndikat, 1976.

[8]Illusio = el reconocimiento subjetivo tácitamente de las normal formales e informales. Bourdieu, Pierre. 1999. Die Feinen Unterschiede. Kritik Der Gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

[9] Foucault, Michel. 1973. Wahnsinn Und Gesellschaft : Eine Geschichte Des Wahns Im Zeitalter Der Vernunft / Michel Foucault. Suhrkamp-Taschenbuch Wissenschaft: 39. Frankfurt am Main : Suhrkamp.

[10] Espacio Vecinal Arganzuela (http://www.evarganzuela.org)

[11] Schäfer, Christoph. 2010. Die StadtistunsereFabrik/The City is Our Factory. Leipzig. SpectorBooks.

[12] Plaza describe un espacio público, amplio y descubierto que suporta una gran variedad de actividades

[13]http://planbude.de/

[14]http://raumlabor.net/tempelhof/

[15] White, Harrison C. 1992. Identity and Control. A Structural Theory of Social Action. Princeton, NJ: Princeton University Press.

 

Reflexiones en torno al “Proceso de Participación del Mercado de Frutas y Verduras de Legazpi”

El pasado 2 de Marzo se presentó el borrador de proyecto de rehabilitación para la transformación del Mercado de Frutas y Verduras de Legazpi, tratando posteriormente de someterlo a un proceso de enmienda y mejora por parte de los diferentes agentes implicados en lo que se denominó “proceso de participación del Mercado de Frutas y Verduras de Legazpi”[i], proceso que se ha desarrollado en cuatro sesiones a lo largo del mes de mayo fundamentalmente.

La “participación” se ha convertido, desde la irrupción ciudadana que supuso el 15M y la posterior situación institucional surgida de las últimas elecciones municipales, en un discurso recurrente y en tema de estudio de diversos investigadores que desde sus propias disciplinas tratan de entender, explicar o simplemente observar esto que se ha llamado “participación ciudadana”.

Por ello, cuando a lo largo de las sesiones nos dimos cuenta que varios de los presentes estábamos allí en calidad de investigadores en formación se nos ocurrió que podríamos utilizar el espacio que nos ofrece este blog para compartir nuestras opiniones una vez finalizado dicho “proceso de participación”.

Así, desde nuestras disciplinas, o más bien desde nuestros conocimientos y experiencias, nos proponemos escribir una entrada cada uno sobre las conclusiones que sacamos de nuestro paso por este “proceso participativo”. Advertimos que no pretendemos realizar análisis teóricos complejos ni tampoco hablar sobre el proyecto para el mercado[ii] alrededor del cual se articulaba el proceso, sino simplemente trasmitir, con toda humildad, nuestra opinión sobre lo que es, debería ser o ha sido el proceso participativo en el que hemos participado.

Durante estas dos semanas de finales de Junio escribiremos:

  • Jakob Wirth

 “Estudio un grado interdisciplinario entre Sociología, Política y Economía en la Zeppelin Universität, Friedrichshafen, Alemania. Ahora estoy de estancia en Madrid, estudiando un semestre en la Universidad Rey Juan Carlos y realizando un proyecto de investigación sobre las interdependencias de Performance(Arte) y el espacio público en el profesorado de la teoría de arte de la práctica de la Zeppelin Universität.

En los últimos tres años estuve metido en la fundación de un espacio Sociocultural autogestionado “Die Blaue Blume e.V[iii]”., explorando ahí las medidas del “bottom-up” urbanism y la participación ciudadana. Siempre en la búsqueda del conjunte de intersección entre la teoría, la práctica y el activismo, siguiendo las huellas del derecho a la ciudad”

25/06/2016 Entrada: «Nosotros somos la ciudad – cómo llegamos a una producción de FreiRäume»

  • Erika Andrea Pareja López

“Profesional en Gobierno y Relaciones Internacionales, Maestría en Dinámicas Territoriales y Desarrollo, Doctoranda en Geografía. Experiencia en la investigación de las variables que determinan la organización y posicionamiento del territorio, en la formulación de proyectos y estrategias de desarrollo endógeno y en el diseño, implementación, monitoreo y evaluación de políticas públicas que tienen impacto territorial.

Conocimientos en la elaboración de herramientas de medición de riesgos de corrupción, diseño de estrategias de control social y participación ciudadana. Amplia investigación en herramientas legales y pedagógicas de acceso a la información pública. Práctica en la construcción e implementación de metodologías de gestión de conocimiento local, relevando el diseño de herramientas de sistematización de buenas prácticas y la capacidad para plantear metodologías de identificación y transferencia de experiencias significativas en gestión local y desarrollo humano

Actualmente cursa el Tercer año de Doctorado en Geografía de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad Complutense de Madrid, el proyecto de investigación esta titulado «Gobernanza e Innovación Social en la Estrategia de los Territorios Inteligentes. Estudio comparado entre las regiones metropolitanas de Madrid (España) y Bogotá (Colombia)», donde la hipótesis central se enfoca en descubrir cómo la participación ciudadana potencia proyectos de innovación social y de qué forma estos reconfiguran una nueva gobernanza de las ciudades”

27/06/2016 Entrada: «Mercado de Legazpi: Una excusa para la transformación»

  • Héctor Melero

“Diplomado en Educación Social (U.A.M.) y Licenciado en Pedagogía (U.N.E.D.), realizó un Master en Género (U.A.M.) gracias al cual conoció al Grupo INTER lo que le permitió realizar su trabajo final dentro del proyecto de investigación en Aprendizaje de la Ciudadanía de dicho grupo analizando las relaciones entre la ética del cuidado y las críticas feministas al concepto ciudadano en los discursos de personas con prácticas ciudadanas críticas, participativas y transformadoras.

Desde una experiencia profesional en el campo de la educación social y la animación sociocultural de 18 años, actualmente está realizando los estudios de Doctorado en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a distancia (U.N.E.D), dentro de la línea de Estudios Interculturales en Educación y cómo becario del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnostico en Educación, con un proyecto de investigación titulado «Espacios y prácticas de participación ciudadana. Análisis y propuestas educativas desde un enfoque intercultural» con la finalidad de formular propuestas educativas que favorezca el aprendizaje de una práctica ciudadana críticas, participativas y transformadoras.”

30/06/2016 Entrada: «Procesos “participativos” como herramientas de legitimación institucional o ”habla chucho que no te escucho”»

 

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[i] Toda la información de dicho proceso en http://mercadolegazpi.es/

[ii] Sobre esto puede descargarse la presentación del proyecto en el enlace anterior y visualizarse unas jornadas de reflexión sobre dicho proyecto, altamente recomendables en http://evarganzuela.org/eva/video-jornada-suenos-patrimonio-y-futuro/

[iii] www.dieblaueblume.org y https://www.facebook.com/derblauebote/?fref=ts

Caracterización del aprendizaje de la participación ciudadana en comunidades de práctica que usan recursos tecnológicos

El pasado viernes 13 de mayo Adriana Inés Ávila Zárate nos presento el avance de la investigación de su tesis doctoral en la última sesión de los seminarios interculturales organizados por el Grupo INTER de investigación en educación intercultural.

Su ponencia fue muy estimulante e interesante desde el punto de vista de la investigación sobre el aprendizaje de la ciudadanía y la participación, así cómo desde los proceso de investigación y desarrollo de una tesis doctoral. Pues nos relato los cambios que se producen a lo largo de la investigación y que enriquecían la misma, en su caso una investigación centrada en el uso que algunas comunidades o colectivos, cómo espacios de participación ciudadana, hacen de las TIC le ha llevado a que su trabajo se transforme en una investigación de corte etnográfico con observación participante en dichos espacios.

Fue muy interesante escucharla hablar de su doble papel cómo investigadora y participante en los colectivos colombianos en los que está desarrollando su investigación (Mujeres Bici-bles, el Movimiento Ríos Vivos Santander, y el Movimiento Cívico Conciencia Ciudadana.), que la ha hecho optar por la auto-etnografía cómo forma de trabajo.

Además Adriana compartió sus primeros resultados en los que analizaba el tipo de comunidad de práctica que representaban estos espacios, el nivel de interactividad de los participantes, sus motivaciones o los roles que ejercían, así como el uso de las TIC para visibilizar y ampliar el impacto de sus acciones entre otros usos.

Estamos deseando que termine la investigación y defienda su tesis para poder leerla y conocer sus resultados. A muchos, cómo el que suscribe, nos ayudará en nuestra propia investigación.

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