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Breve crónica de jornada organizada por Fundación porCausa

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por Teresa Aguado Odina

Recientemente he tenido la oportunidad de participar en una jornada organizada por la Fundación porCausa. Investigación, periodismo y migraciones, en su nuevo local de Madrid. Fue una ocasión para presentar los estudios y acciones en las que se encuentran involucradas en estos momentos. Os invito a visitar su página para conocerlos más a fondo, así como los recursos y materiales que elaboran para ser utilizados en grupos, centros educativos, escenarios varios.

Inicio
https://porcausa.org/?gclid=EAIaIQobChMI283CpujtgQMVtkFBAh1AywR9EAAYASAAEgI7f_D_BwE

Entre los temas que se expusieron me pareció especialmente relevante el estudio que están realizando sobre la industria de la acogida y todo el mercado/negocio generado en torno a las personas migrantes. Presentaron resultados de avance que pueden consultarse en el informe disponible en la página web.

También se presentó el trabajo de la ONG Fundación Ex Menas en la que participan jóvenes que han vivido esta experiencia y que están apoyando activamente a quienes la viven actualmente. Ver https://www.instagram.com/exmenas/

Entre los recursos y materiales que pusieron a nuestra disposición os reproduzco la portada de un comic provocador y muy recomendable para hablar sobre cuestiones que se abordaron en la jornada.

El pelo como lugar político

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Guadalupe Gómez Abeledo
ORCID: 0000-0002-2031-8337
Universidad Técnica “Luis Vargas Torres” de Esmeraldas
Grupo de investigación ALMARGEN
 
Con la colaboración de los y las componentes del grupo ALMARGEN

ALMARGEN de otras consideraciones, en ocasiones hay pelos en la comida, en el cepillo, en la ropa, e incluso sacamos pelos con la cera, con el láser, con la tijera, con la pinza. Todo lo que rodea al pelo tiene una doble dirección. Quizás unos/as al escuchar Turquía quieran evitar la Capadocia, y otros/as cuando ven un letrero: «pelo sambo» comprenden lo que implica si son esmeraldeños/as…Tenemos dudas de por qué Frida Khalo y su bigote cuelgan estampados en las bolsas que nuestros brazos depilados transportan. En Jaén, en Coruña, en Quito, en Madrid, en Esmeraldas, en Cuenca y en otras ciudades de España y Ecuador amigos y amigas de la Academia, de la Academia «otra», nos encontramos alrededor del pelo/cabello en una sesión de los Seminarios INTER que tuvo lugar el 28 de marzo de 2022, con el título “El pelo como lugar político”. Nos apropiamos de las palabras de José Luis Anta en una reunión del grupo en la que afirmó que “el pelo es epistemología”. Tenemos muy claro que es epistemología y aportamos/apostamos desde nuestras diferentes «trincheras» porque no somos un grupo homogéneo, no compartimos formación, tampoco edad, ni territorio, pero creemos en el poder del conocimiento, y desde ahí partimos, y para ello investigamos, teniendo siempre presente la importancia de “peinar la historia (y la vida) a contrapelo”.

Cartel del Seminario INTER celebrado virtualmente el 28 de marzo de 2022.

¿Qué es el pelo/cabello?

El pelo es una parte del cuerpo, es cuerpo, cuerpo indisciplinable. El pelo no es sólo un elemento identificativo. No sólo nos engalana, y nos hace sentir guapos/as, sino que cumple una función biológica, que para muchas personas pasa totalmente desapercibida. El pelo nos protege, protege zonas tan delicadas como los ojos, las orejas, o las fosas nasales, evitando el paso de la luz o de moléculas de polvo. El pelo nos abriga, hace que mantengamos la temperatura corporal. El pelo nos acompaña, aunque, constantemente intentemos deshacernos de él, manipulándolo, desvirtuándolo, despojándolo de su forma y localización natural. El pelo ya salido de su lugar en el recogedor con la escoba, en el tubo de la aspiradora, ahí diezmado de poder e inerte todavía hacía un servicio en los campos, para ahuyentar a los jabalíes. Son recuerdos de la hija de la peluquera que veía a los/as labradores/as esperando los sacos de pelo. Y que nunca he podido/querido saber si el efecto era real o mágico.

El pelo no duele, está muerto fuera del cuerpo que duele. Si no duele es libre, no genera miedo, no nos pueden asustar con cautiverios, torturas, controles y «pecados». Sin embargo, como toda invención interesada, como toda forma de ejercer el poder busca y halla formas veladas y también brutales de ejercer control. Y ya sea desde la hegemonía o desde la coerción las artimañas se dibujan y desdibujan infinitamente. El poder establece la norma y se reserva el azar.

No dudamos que la moda es una hegemonía y se transmite a través del discurso, sobre todo del audiovisual, porque no podemos negar que vivimos en una sociedad obsesionada con la imagen en la que las redes sociales tienen gran importancia (Villareal 2019).  Y la moda en el pelo/cabello es la herramienta que subsume la libertad de aquella persona, principalmente mujer que para ser aceptada corre hacia la peluquería, a la tienda de extensiones, al cirujano/a, sin cuestionarse siquiera la tremenda carga económica, de tiempo, dinero y esfuerzo que esto conlleva…Aquella persona somos todos/as, pero no en la misma medida. Otra vez la interseccionalidad viaja (La Barbera, 2016). Ahora la interseccionalidad suma el pelo/cabello (chichí, duro, malo, esponjoso, apretado, maldito…) a mujer, a negra, a pobre.

El pelo también es lugar de frustración. El/la dueña del cabello liso lo quiere tener zambo. El/la dueña del cabello zambo lo quiere tener liso. El mercado no escatima en ofrecer deseos: si usted desea se puede hacer “la permanente” o “el alisado”. A propósito de pertenencias: ¿somos dueños/as de nuestro pelo? El pelo es uno de los símbolos favoritos de la libertad, enarbolado por las y los jóvenes. Quizá por eso, la exigencia de la familia, del Estado, del poder, del policía, del sacerdote… de llevar el cabello corto, al ras, sin posibilidades de que éste pueda alcanzar el viento. La militarización del pelo, su corte sin personalidad ayuda a desposeer al hombre y hace nacer al militar.

¿Cómo y por qué nace esta necesidad de investigación?

El pelo. El pelo es un hilo utilizado para hilvanar pobreza, machismo y racismo. El pelo es un lugar necesario para el control emocional de los cuerpos. El pelo es una emoción y es epistemología. Necesitamos conocer cómo y cuándo el hegemónico estético se convirtió en «la belleza», porque ¿qué o a quién consideramos bella o bello?

La belleza, sobre todo si eres una mujer negra, recae sobre el pelo:  cómo y por qué el mercado conoce nuestras emociones, las crea y las maneja; cómo y por qué es necesaria la investigación pegada a las emociones que el poder económico conoce mejor que nosotras; y sobre todo, cómo y por qué son necesarios grupos de investigación como ALMARGEN. Y ésta es la única respuesta que hallamos hasta ahora, y es porque OTRA ACADEMIA ES POSIBLE. Como parte de la Academia pasamos de “contrabando” nuestra investigación a sabiendas de que en esta metafórica cárcel del poder económico-académico será un “tema menor”, de académicos/as menores para minorías. Angela Davis en su autoetnografía relata “normalizado” (según una lectura subjetiva), que en la cárcel los “peines para el Afro” eran parte del contrabando que se manejaba durante su cautiverio. Y nos hace pensar ¿qué productos han sido centro del contrabando? Desde luego los “peines para el Afro” inicialmente no están en los imaginarios de los posibles objetos de contrabando, al menos para los/as componentes del grupo ALMARGEN. Las historias de vida, la etnografía y sobre todo el dispositivo que hemos instalado grupalmente para ver, escuchar, sentir y producir pelo es lo que nos ha puesto en sintonía con las realidades diarias y dolorosas de las personas colonizadas para odiar su cabello.

Con el logo de nuestro grupo creado por Alejandra Bueno pasamos a explicar el contexto de la necesidad de investigación.

¿Dónde y por qué no otro lugar?

Desde una universidad —Universidad Técnica «Luis Vargas Torres» de Esmeraldas —, con mayoría de estudiantado «mujer, pobre y negra» y que es una realidad y una metáfora de otros espacios y de espacios «otros» nace la necesidad de crear una red diversa en la diversidad, que ponga a disposición el conocimiento de la Academia para molestar —porque los estudios que atraviesan el análisis del racismo «molestan»—. Así y aunque hay otras miradas proponemos un sarcasmo que Chimamanda propone así: «O tal vez simplemente ha llegado el momento de descartar la palabra «racista». Buscar algo nuevo dice Adiche (2013) en el mismo tono sarcástico lo describe como algo nuevo un Síndrome del Trastorno Racial. Y podrían definirse distintas categorías para quienes padecen ese síndrome: leve, medio y agudo. En conclusión, construimos entre Ecuador y España, entre estudiantado y profesorado, entre cosmovisiones y visiones sin cosmo, una discusión en la acción investigadora donde el pelo «chichí», «malo», «duro», «esponjoso», «maldito» es el centro, y es la belleza. Y el dónde se alarga y ensancha alrededor de nuestro cuello.

El contexto de la Universidad de Esmeraldas nos facilitó una exposición inicial con motivo del día internacional contra el racismo, en el marco de la cátedra de la UNESCO. En ese lugar, en el patio de comidas, sobre las cabezas de la comunidad educativa, flotó una exposición que además de impactar positivamente detonó nuestra ansia de saber más y mejor con todos y todas, si era necesaria o contingente la investigación alrededor del pelo/cabello y si íbamos a dedicar tantos esfuerzos, tiempos y voluntades para qué.

Exposición fotográfica sobre el pelo como lugar político

¿Para qué investigar sobre el pelo/cabello?

Para que el dolor sea escuchado. Y lo queremos escuchar para comprender en qué momento y por qué una persona probó si el hidróxido de sodio o sosa cáustica podía alisar su cabello, ¿qué dolor, control, maltrato o discriminación negativa sufriría para pensarlo? La sosa cáustica lacia el pelo/cabello, pero también quema el cuero cabelludo; sus heridas dolorosas coronan a muchas estudiantes. Además, esclaviza, pues una vez que es utilizada en el cabello, hay que seguirla utilizando periódicamente.

Para ser más específicos, la relación con el cabello afro es de dificultad, negación, dolor y esfuerzo para «normalizarlo» dentro de una sociedad que crea prejuicios, estereotipos y no acepta la diversidad de los cuerpos, exige, por el contrario, la homogeneización forzada a través del poder sugestivo y la coerción en donde se da otro proceso de esclavización de las mujeres negras hacia los productos cosméticos y los químicos. (Palacios, 2020, p. 13)

Conectadas las heridas con la experiencia de ver un barco de oro, de propiedad de comerciante de cabello, y reflexionar sobre en qué momento una persona piensa en comprarse un barco con el casco de oro. Quizás el dolor que produce el pelo que no duele nos puede dar las claves sobre cómo conectar las metáforas de las heridas abiertas de las pobres y el oro que atraca en los puertos de los ricos. Ambas personas están conectadas por el pelo/cabello. La diferencia entre utopía y distopía sólo es una mirada (Bone, en comunicación personal). El barco de oro que para la mujer es una utopía (como metáfora de lo que significa con todo lo alcanzable económicamente y que depende de que su imagen sea la “hegemónica belleza”), en realidad es su propia distopía (el autodesprecio sobre su pelo es la posibilidad de “otro” de tener todo lo posible económicamente).

Fuente: Eloy TP

 https://twitter.com/eloytp/status/1196803064088473602

#Coruña – Espectacular el lujoso yate 🛥 http://Bellami.com que esta mañana atracó en @MarinaCoruna

https://www.bellamihair.com/

Discutimos si somos

Un grupo, ALMARGEN, que mira con/sobre/desde el pelo/cabello más allá del mismo y que como diría José Luis Anta en un aparte de “voz baja”: “Vosotras sabéis que no estamos hablando de pelo ¿verdad?”. Anta sabe que sabemos que “El racismo tiene que ver con el poder de un grupo” (Adichie, 2013, p.282) y que el pelo es un dispositivo de control instalado a través del racismo que discrimina a alguien por diferente amparándose en el hecho de que los privilegios invisibles son normativos (Osuna y Olmo Pintado,2019). En las aproximaciones epistemológicas al racismo en muchas ocasiones el racismo es problematizado como algo excepcional, ajeno a la «normalidad» de lo cotidiano, desconectado de lógicas estructurales más profundas vertebradas por las relaciones de poder y saber Interesadas (Martín-Godoy, Sebastiani, y Olmos-Alcaraz,2022).  Nuestras lógicas difieren y convergen por momentos y desde luego podemos comprender cuando Paul Beatriz dice que no queremos ni velo ni prohibición de llevar velo: si el problema es el pelo, nos lo raparemos (Preciado, 2019) pero, nosotros/as afirmamos que, si el problema es el pelo, problematizaremos el pelo. No colaboraremos en procesos de silenciamiento. Identificamos como “presión” (Spindler y Spindler, 1987) cultural el control del cuerpo a través del pelo, también. Y sobre todo animamos a la proliferación de una multiplicidad de técnicas de producción de subjetividad en nuestro “espacio” (Preciado, 2020). Por otra parte, en la actualidad, tal como indican Delgado y Stefancic (pp. 2-5, traducción propia), “el movimiento de la Teoría Crítica de Raza es una colección de activistas e investigadores interesados en estudiar y transformar la relación entre raza, racismo y poder” y a ella sumamos esfuerzos con lo que también y sin duda el feminismo le aporta con esa forma de pensar el cuerpo tácticamente (Diz,2018).

Algunos resultados con los pelos/cabellos

Son nuestros rizos que bordan una maraña con greñas académicas que a su vez se lían, se lacian, se peinan o se mojan según sus componentes:

Patricia Medina Sánchez, María del Carmen Sánchez Miranda, Ana María Cueto Jiménez, Eleder Piñeiro Aguiar, José Luis Anta Félez, Pablo Tatés Anangonó, Jenny Monge Llivisaca, Belén Amador Rodríguez, Hugo Renato Bone Guano, Steven Hurtado Bamba, María Isabel Moreno Montoro, Guadalupe Gómez Abeledo, Margarita Del Olmo Pintado, Piedad Ortiz Olmedo, Sonia Martínez Jiménez, Javier Calle. (16)

Y que a su vez proponemos algunos de los materiales que quizás sean candela:

https://fb.watch/a-Ei4JoXDj/

 https://www.youtube.com/watch?v=-ygUzmETuno

Fuente: ALMARGEN. Estudiante de la UTLVTE (Representante del estudiantado al Consejo Superior Universitario)

Fuente: ALMARGEN. Estudiante de la UTLVTE

Fuente: ALMARGEN. Profesora de la UTLVTE

Reglamento de Acción afirmativa de la UTLVTE (Universidad Técnica “Luis Vargas Torres” de Esmeraldas:

Artículo 26.- De la cultura de valores y acción afirmativa. La UTLVTE instituye una cultura propensa a la equidad al respeto y al trato igualitario a todas las personas así como la eliminación de la discriminación negativa, estereotipos prejuicios y la lucha contra el racismo alcanzando un ambiente universitario más justo equitativo y de fomento de la diversidad de cada persona y/o grupo propiciando de esta forma la acción afirmativa y/o discriminación positiva permanente.

Artículo 28.- De la expresión libre. En la UTLVTE, se propenderá a crear un ambiente académico y de convivencia, que garantice la libre expresión a través de la vestimenta, los discursos y las agrupaciones de la comunidad universitaria conforme lo señala la Constitución de Ecuador.

Todavía no concluimos mas que la necesidad de seguir trabajando a través del proyecto y que cuatro años no son nada para problematizar el pelo/cabello porque como muy bien sabemos todos y todas hablamos de otra cosa. Y seguiremos hablando de lo que molesta, de lo que duele. De racismo.

Referencias y bibliografía

Adichie, C. N. (2013). Americanah. Albert Bonniers Förlag.

Bullen, M. (2012). Antropología feminista, antropología aplicada: encuentros y desencuentros. Ester Massó y Sandra Santos, El Sentido de la Antropología Hoy, edición monográfica de la Revista de Antropología Experimental (online).

Davis, A. (2016). Autoetnografía Ángela Davis. Editorial Capitán Swing Libros.

Diz, C. (2018). Tácticas del cuerpo: activismo y resistencia en la ciudad en crisis. Revista de dialectología y tradiciones populares, 73(1), 127-152.

La Barberá, M. (2016). Interseccionalidad, un “concepto viajero”: orígenes, desarrollo e implementación en la Unión Europea.

Marata, P. (2021), Crecer y aprender, mientras tanto. El dominio teórico y etnográfico de una    Antropología Sociocultural de la Educación. Edicions Bellaterra.

Martín-Godoy, P., Sebastiani, L., y Olmos-Alcaraz, A. (2022). ¿MEDIR EL RACISMO O DESCIFRAR SUS             LÓGICAS? APORTES DESDE EL CONTEXTO ESPAÑOL. Tabula Rasa, (41), 225-247.

Osuna, C., & Olmo Pintado, M. D. (2019). El racismo oculto. Sobre la complicidad involuntaria en el mecanismo racista.

Palacios Mosquera, A. J. (2020). El poder de la belleza negra: discursos y prácticas en torno al cabello afro.

Preciado, P. B. (2019). Un apartamento en Urano: crónicas del cruce (Vol. 625). Anagrama.

Spindler, G. y Spindler, L. (1987). Diálogo cultural y escolarización en Schoenhausen y Roseville: un análisis comparativo. Trimestral de Antropología y Educación , 18 (1), 3-16.

 Villarreal, M. S. (2019). Entre el ser y el (re) presentar: sobre la construcción de identidades y el uso de Instagram en los adolescentes (Bachelor’s thesis, Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales).

 

 

 

 

 

 

Seminarios INTER 2021 – primera crónica

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(Entrada elaborada por Javier Morentin Encina)

El pasado miércoles 24 de marzo (2021) realizamos el primer seminario del año del Grupo INTER, titulado: ¿Por qué seguir en la escuela? Aprendizajes a partir de trayectorias educativas discontinuas.

El seminario tenía la finalidad de generar un espacio de reflexión en el cual todas las participantes pudiéramos construir conocimiento acerca de las trayectorias escolares a través de la presentación de parte de los resultados de mi tesis doctoral, presentada en enero de este mismo año.

Una de las finalidades de la educación es crear una identidad y ciudadanía democrática que fomente la justicia social y, sin embargo, el espacio educativo genera procesos de desenganche, por lo que no consigue estas finalidades. Es por ello que, en el estudio presentado, se parte de las propias voces de los protagonistas para reconocer cuáles son los aprendizajes no reconocidos en el sistema escolar y, de esta forma, poder incluirlos y prevenir el abandono. La investigación fundamenta su metodología en un enfoque interpretativo-biográfico a través de 20 relatos de vida a personas de entre 18 y 35 años con trayectorias educativas discontinuas.

Durante la presentación del seminario se realizaron preguntas como “¿Por qué seguir en la escuela?” o “¿Qué es el éxito educativo?” pudiendo las asistentes responder mediante la utilización de un Padlet. También, a través de parte de los verbatims de las personas voluntarias que participaron en la investigación, definimos parte de los aprendizajes no reconocidos y generamos debate en torno a la forma posible de su inclusión en el sistema educativo formal. Algunos de estos aprendizajes que las participantes al seminario reconocieron en los informantes de la investigación doctoral fueron la autonomía, el aprendizaje a través del error, la capacidad de decidir, la confianza, la motivación, la autoestima, la necesaria apertura social, la comprensión de lo diverso…

El próximo seminario es el día 21 de abril a las 11:00, lo presentan Jesús, Esther, Meryem y Eloy. Podrá seguirse a través de https://meet.jit.si/SEMINARIOS_INTER y se titula “Historias de Barrio. Programa de desarrollo local a través de la Investigación Acción Participativa“.

¡Allí os esperamos!

  1. Dejamos el link al artículo publicado REICE en el cual se basaron los resultados presentados en el seminario: https://revistas.uam.es/reice/article/view/13308

 

 

Participación del Grupo INTER en la campaña #viralizaCUIDARnos

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Por Valeria de Ormaechea Otalora:

Después de varios meses de encuentros y largas conversaciones, preocupadas y ocupadas en torno a la escalada y formas que vienen tomando ciertos discursos, nos es muy grato presentar la campaña de sensibilización frente a los discursos del odio promovida por Fundación Atenea[1].

Sin duda, la pandemia generada por COVID-19 ha puesto en evidencia la multidimensionalidad de la crisis que estamos atravesando y la intensificación de situaciones de vulnerablilidad, precariedad y exclusión de muchas personas y colectivos. Como otras veces en la historia, esta crisis ha hecho emerger la presencia y expansión de mensajes racistas y xenófobos que por sus características, de simplicidad, opacidad y emocionalidad, tienen un extraordinario impacto y difusión en la sociedad en general.

Es por esto que a partir de la iniciativa de Fundación Atenea, el Grupo INTER,  junto con otros colectivos e instituciones como la Comisión Española de Ayuda al Refugiado (CREAR), la Agencia de la ONU para los Refugiados (ACNUR), la Liga Española de la Educación y la Cultura Popular, la Fundación porCausa, la  Red de Ciudades Interculturales (RECI) y la ONG Rescate Internacional, iniciamos una campaña de sensibilización frente a estos discursos con la idea de que tenga un amplio alcance e impacto.

El objetivo principal es poner en circulación en las redes sociales una serie de piezas audiovisuales que buscan romper y cuestionar las lógicas que generan estereotipos y prejuicios hacia ciertos colectivos y, con más intensidad, hacia la población migrada. En esta línea, abordar los procesos migratorios y la percepción que se tiene de ellos supuso poner especial atención en la perspectiva de género que con todos sus aportes pone en relación, de modo inteligente, salud, migración y cuidados.

Además, les invitamos a visitar el sitio web creado para esta campaña donde encontrarán material e información contrastada sobre el fenómeno migratorio para contrarrestar los mensajes de odio que proliferan en las redes sociales: https://detodaspartes.org/

[1] Proyecto “Sensibilización para la Tolerancia y la Cohesión social en España”, financiado en 2019 por el Ministerio de Inclusión, Seguridad Social y Migraciones.

Apuntes colectivos sobre el Curso “Race and Cultural Diversity in American Life and History” (University of Illinois)

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Miriam Gracia Berges
Belén Ballesteros Velázquez
Alberto Izquierdo Montero

Casi al inicio del confinamiento, concretamente el 21 de marzo (Día Internacional contra el Racismo) compartíamos en este blog una entrada referida al racismo en tiempos de coronavirus. Ya entonces podía observarse un tratamiento racista respecto al origen del virus en China, después pudimos ver cómo el virus se cebaba en los barrios más desprotegidos y con quienes necesitaban salir a la calle para tener ingresos a diario –¿cuánto de social y político tienen los desastres naturales…?. Y  luego llegó el asesinato de George Floyd y las manifestaciones de hartazgo frente al racismo institucional, así como otros tantos asesinatos con cobertura mediática racista a este otro lado del Atlántico…, a los que se han sumado otros tantos. Todo ello, además, en un contexto en el que los populismos xenófobos tratan de aprovechar la situación de emergencia para imponer sus agendas políticas basadas en la ilusión “nativista”.

Mientras tanto, Belén y Alberto realizábamos el Curso “Race and Cultural Diversity in American Life and History”, impartido por el profesor James D. Anderson (University of Illinois) mediante la plataforma Coursera. Fue una recomendación de Miriam, quien lo había cursado cuatro años antes. Nos pareció interesante y provocador, facilitando repensar ciertas cuestiones con ópticas más complejas que nos permiten comprender ciertas situaciones que -como hemos mencionado- se dan en nuestros días…. En este sentido, compartimos a continuación unas breves reflexiones sobre el curso, centrándonos en la idea de la raza como una ilusión que acaba siendo tangible en sus vivencias cotidianas, a partir de la actividad de auto-reflexión con la que casi arrancaba el curso, y rescatando también algunas ideas sobre las posibilidades del concepto “ethnoburb/etnoburbio” como herramienta útil para pensar acerca de algunas cuestiones de los sistemas educativos. Por último, compartimos algunos enlaces a recursos ofrecidos en el curso que nos han parecido interesantes.

 Desde la actividad de auto-reflexión… (Miriam)

Con la primera actividad del curso se nos animaba a reflexionar acerca de nuestra propia identidad. Durante el proceso se iban perfilando las similitudes entre los conceptos de identidad y cultura: no existe una sola, no es estática y todos aquellos aspectos que no encajan con lo que establece el canon hegemónico nos generan rechazo.

Lo más adecuado probablemente sería hablar de “identidades”, puesto que la pluralidad del individuo es uno de los aspectos que más rápidamente afloran si analizamos detenidamente quiénes somos. Siendo conscientes de que cada una de nosotras es la suma de muchas, y que todas ellas están, a su vez, en continuo cambio, resulta complicado seguir utilizando etiquetas que nos reduzcan a un puñado de adjetivos que supuestamente nos acompañarán toda la vida. Y, si lo pensamos bien, si es imposible utilizar patrones rígidos para referirnos a una sola persona, ¿cómo va a funcionar si hablamos de todo un grupo que comparte una serie de rasgos culturales, ya de por sí dinámicos?

Por otra parte, todas hemos escondido y reprimido partes de nuestra identidad que no se adaptan a lo hegemónico. No sólo construimos la otredad entorno a lo que nos es desconocido o ajeno, sino que también rechazamos aquellos rasgos propios, en muchas ocasiones no elegidos, que se salen de la norma establecida.

A través de este proceso de auto-reflexión resulta más sencillo comprender los procesos sociales que desencadenan comportamientos racistas y xenófobos: si somos capaces de etiquetarnos, reducirnos y deslegitimar ciertas partes de nosotras mismas con tanta facilidad, no sorprende comprobar que, como sociedad, seamos capaces de hacer lo mismo con todas aquellas personas que estructuralmente se nos presentan como la suma de todas estas partes.

Entoburbios y segregaciones en el sistema educativo… (Belén)

Conforme avanzaba el curso, el profesor Anderson compartía ejemplos de investigaciones que evidenciaban el racismo existente en las relaciones sociales, tanto en el ámbito cotidiano como a nivel institucional. Las experiencias dieron pie a un debate en torno al concepto y vivencia de raza: ¿la cuestión de raza va a desaparecer o seguirá afectando el lugar donde vivimos, cómo vivimos y nuestras relaciones con nuestros vecinos? 

Para ello, presentó algunos estudios realizados en “etnoburbios”, definidos como comunidades urbanas donde la mayoría son habitantes de determinados grupos étnicos. Estas investigaciones centraron su interés en grupos étnicos acomodados y exitosos. Citó como ejemplo el trabajo realizado por Enjeti en un barrio de las afueras de Atlanta, John’s Creek, convertido entonces en una zona predominantemente asiática. Según llegaron los nuevos vecinos asiáticos, la población blanca se redujo drásticamente a la mitad, llegando a representar menos de la cuarta parte del vecindario.

El ejemplo me sirvió para iniciar un estudio sobre racismo en trayectorias escolares de “éxito”. Localicé historias de vida de estudiantes universitarios de la etnia gitana que actualmente cursaban diferentes carreras: Trabajo Social, Derecho, Magisterio, Medicina… Siendo “buenos/as estudiantes”, ¿reconocían la escuela como posible espacio de segregación? Muchas de sus respuestas ponían de manifiesto experiencias de discriminación relacionadas con expectativas del profesorado y con formas de socialización en el entorno escolar.

Una etiqueta aislada -asiático, gitano…- sigue movilizando prácticas de racismo. Posiblemente, tan sutil e invisible para otros que crece mayormente el peligro de proyectarlas como mecanismo legítimo en las dinámicas sociales. Nuestro reto contempla identificar estas prácticas, comprender cómo se producen y cuáles son sus consecuencias, así como proponer medidas de denuncia y acción que permitan acoger y poner en valor la diversidad.

 

Algunos recursos ofrecidos en el curso (en inglés):

 

Participación de la infancia y la adolescencia durante el confinamiento

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Viñeta de Francesco Tonucci (Fratto)

Viñeta del pedagogo Francesco Tonucci (Fratto, 2002).

El derecho de las niñas, niños y adolescentes a ser y sentirse partícipes de la vida pública debe ser facilitado incluso -o, quizá, especialmente– en situaciones de emergencia como la que estamos viviendo, donde las desigualdades y brechas se están haciendo más visibles, tangibles…insoportables. El virus nos pone frente al espejo -una vez más- la crueldad de un sistema discriminatorio preexistente (de Sousa Santos, 2020). Esta circunstancia siempre ha acompañado y condicionado toda propuesta de participación de y desde la infancia y la adolescencia, llevando a preguntarnos qué estábamos entendiendo por participación, de quiénes, para qué, según qué necesidades y expectativas, con qué condiciones, en qué contextos… o simplemente si los niños, niñas y adolescentes estaban siendo verdaderamente escuchados/as (como recuerda la viñeta de Fratto).

En esta ocasión queremos compartir la iniciativa que estamos llevando a cabo desde el proyecto “Infancia y participación. Diagnóstico y propuestas para una ciudadanía activa e inclusiva en la comunidad, las instituciones y la gobernanza” (RTI2018-098821-B-I00), coordinado por Ana Novella Cámara y Marta Sabariego Puig desde la Universitat de Barcelona (UB). En este proyecto participamos varios grupos de investigación: Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM, UB); Grupo de Investigación en Educación Intercultural (GREDI, UB); Grupo de Investigación en Educación Emocional y Dramatización (GRIEED, U. de Sevilla); Grupo de Investigación en Política Educativa, Historia y Sociedad (PEHS, U. da Coruña); y Grupo INTER de Investigación en Educación Intercultural (UNED). Además, contamos con la colaboración y el apoyo de la Red de Ciudades Educadoras y Ciudades Amigas de la Infancia (UNICEF). 

Ante la situación sobrevenida, desde el proyecto de investigación se ha impulsado un espacio para recopilar iniciativas municipales orientadas a facilitar la participación de los niños, niñas y adolescentes desde el confinamiento (aquí) y, por otro lado, se han puesto en marcha las sesiones “Tomamos un café” a modo de encuentros virtuales para charlar -junto a técnicos/as municipales de toda la geografía estatal- sobre diversos retos planteados por la situación (aquí).

En este sentido, el pasado 24 de abril tuvo lugar el segundo encuentro en el abordamos la “Participación y la brecha digital“, la cual -como vimos- va mucho más allá de disponer o no de dispositivos electrónicos en los hogares (un resumen del encuentro puede leerse en último enlace del párrafo anterior). Y el próximo viernes 8 de mayo, a las 12h, tendrá lugar el tercer encuentro, también temático, en torno a las actividades de verano, pensando conjuntamente cómo incrementar el potencial educativo de las diferentes propuestas de tiempo libre, así como las maneras de garantizar que estas lleguen a todas las infancias (inscripciones aquí). 

Por otro lado, no queríamos dejar de compartir la iniciativa de Enclave, “Infancia confinada”, una propuesta sociológica de urgencia para “aproximarnos a conocer (desde un marco de derechos) cómo están viviendo las niñas y niños la situación de confinamiento. Y especialmente: a) Invitar a niñas, niños y adolescentes a expresar sus principales preocupaciones y vivencias junto a las personas con las que viven; b) Indagar en las condiciones materiales y familiares en las que están viviendo el periodo de confinamiento; y c) Describir cuáles son sus rutinas cotidianas y su percepción sobre la duración del confinamiento”. Más info aquí.

En definitiva, la ocasión que vivimos se traducirá en múltiples aprendizajes. Unos más crueles -como decía Boaventura- y otros más esperanzadores. En todo caso, habrá que agarrarse a la pedagogía de la esperanza de Paulo Freire y a las contra-pedagogías de la crueldad de Rita Segato, entre otras, para seguir tejiendo juntas/os las maneras de abordar los diversos retos, entre los que se encuentra la cuestión del reconocimiento de las niñas, niños y adolescentes como parte de una ciudadanía que debiera poder ser participativa, crítica y transformadora…

………………………….

De Sousa Santos, B. (2020). La cruel pedagogía del virus. Buenos Aires: CLACSO. Versión en abierto y descargable en: http://209.177.156.169/libreria_cm/archivos/La-cruel-pedagogia-del-virus.pdf

La “cultura occidental” como una esencia a proteger… ¿de quiénes?

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“Liberqué, Igualiquién, Fraternicuándo“

(Batania, poeta neorrabioso).

 

El mes de agosto podría ser una buena excusa para descansar. Apartar la atención de los continuos bombardeos que llegan desde las redes sociales y los medios de comunicación. Desoír las palabras hirientes que llegan desde las tribunas y los despachos de la política institucional. Pero nos cuesta hacerlo. Y ayer, mientras mirábamos de reojo cómo se estaba cocinando el pacto que dará lugar al próximo gobierno de la Comunidad de Madrid, leímos un fragmento sobre el que nos parecía importante compartir algunas reflexiones. Era el siguiente: “Se colaborará con la Administración General del Estado para asegurar una inmigración ordenada, legal y respetuosa con nuestra cultura occidental y vinculada al mercado de trabajo”[i].

No podemos decir que sean unas líneas especialmente llamativas dentro del documento en el que se encuentran, sin embargo sí nos ha parecido que recogen y reflejan un par de cuestiones sobre las que lanzar varias preguntas desde el enfoque intercultural. La primera de ellas es la que se refiere a cómo se está construyendo la imagen de “buen y mal migrante”, y qué implica. La segunda va ligada al uso y aparente aceptación de un concepto tan científicamente dudoso como el de “cultura occidental”, sobre todo preguntándonos qué intenciones puede haber detrás de su utilización y qué imágenes mentales y respuestas emocionales puede conllevar. En definitiva, nos aventuramos en esta entrada del blog a esbozar algunas pinceladas sobre esa actitud tan proactiva y relacional en materia migratoria: “se colaborará con… para asegurar una… y vinculada al….”.

Sobre la primera cuestión, recordamos a Gabriela Wiener denunciando, durante su participación en el Festival Antirracista organizado por SOS Racismo Madrid, que se está emitiendo un discurso diferencial hacia las personas migrantes, donde hay algunas que son “mejor” recibidas (que no bienvenidas) y otras a quienes se dificultará su acceso y permanencia en el territorio por todos los medios posibles. Contaba cómo las mujeres provenientes de Latinoamerica (la propia Wiener migró desde Perú) parecen “encajar” mejor en los intereses de las lógicas neoliberales, neocoloniales y patriarcales que gobiernan nuestras instituciones. Las relativamente recientes palabras del portavoz en el Partido Popular en el Senado, Javier Maroto, son un ejemplo claro:

“hay personas, afortunadamente muchas, el colectivo de hispanoamericanos es un buen ejemplo, que llegan a España con el objetivo de hacerlo de forma legal, ordenada y respetando la cultura y nuestras leyes occidentales (…) el ejemplo más evidente es que muchas personas hispanoamericanas lo mejor que les puede pasar en su vida en España es que su hija se case con un español. Ojalá dijera eso todo el mundo que viene a nuestro país.”[ii].

En este discurso, que -entre otras cosas- se refiere a la mujer migrante desde una perspectiva paternalista, dibuja, a su vez, el ideal de “buen migrante” (Sebastiani, 2018)[iii]. Frente a esta imagen, también nos serviremos de las palabras de Maroto para observar cómo emerge la noción antagónica, la de “mal migrante”:

“Si alguien dice que una persona por tener un color de piel distinto al que tengo yo tiene que ser excluida eso no cabe, sin embargo decir que si hay una persona que viene a nuestro país solo a cobrar ayudas sociales o a poner en grave riesgo nuestra convivencia o nuestra propia vida o no acepta nuestras leyes o cultura occidental sí tiene un problema para el PP” .[iv].

“Mal migrante” que será objeto de sospecha y cuyo perfil viene esbozándose con tintes marcádamente islamófobos (Grosfoguel y Martín Muñoz, 2012[v]; Ramírez, 2016[vi]; Téllez Delgado, 2018[vii];). Así, encontramos “una `bipolaridad discursiva´ que oscila entre un `discurso condescendiente´ y otro `preventivo´” (Sebastiani, 2018: 19), como base de una diferenciación entre personas migrantes según los intereses de los gobiernos y los mercados, que:

“apunta a una transformación más amplia relativa no solo a las políticas de migración e integración, sino al conjunto de las prácticas de gobierno de lo social del capitalismo contemporáneo, persiguiendo el sueño `de una sociedad flexible de derechos modulables´ que ya no quiere saber nada de derechos universales” (Ibídem: 22).

Por no alargarnos en exceso, pasamos ahora a la segunda cuestión -completamente interrelacionada con la anterior-: esa “cultura occidental” a defender que -siguiendo la lógica discursiva- las y los “buenos migrantes” respetarán, mientras que los y las “malas migrantes” supondrán un riesgo para su preservación. Esa “cultura occidental” que es…, bueno, podríamos definirla como…, eeeeh… ¿Un mito? Quizá uno de tantos. En palabras de M. Esperanza Casullo: “¿Qué es la idea misma del contrato social, sino una explicación narrativa de por qué este conjunto de personas que viven juntas, en gran medida por accidente, están en realidad unidas por una identidad común y son algo así como parientes?” (Casullo, 2019)[viii].

Sobre la idea de cultura occidental reflexiona Kwame A. Appiah en uno de los capítulos de su último libro, que ha sido traducido al castellano con el sugerente y oportuno título de “las mentiras que nos unen” (Appiah, 2019)[ix]. Y, podríamos decir que, si esas mentirijillas solamente sirvieran para unirnos a todas, quizá podrían ser más llevaderas; pero se convierten en dolorosas cuando son utilizadas para delimitar fronteras físicas, mentales, afectivas… En ese capítulo, Appiah nos anima a abandonar la idea de “cultura / identidad / civilización occidental”. Realiza un repaso histórico sobre la conformación de lo europeo y cómo se ha construido en la oposición entre cristianismo e islam, negando así parte de la vasta influencia islámica en las vidas, saberes, etc., de las personas que han habitado y habitamos el continente. Se pregunta por la aparente arbitrariedad para definir qué es “Occidente”, dónde empieza y dónde acaba. Cuenta  también cómo hay autorías que, justificadamente, se `mofan´de la idea de que entre la Grecia Clásica (al parecer, uno de los pilares occidentales) y la “cultura occidental” exista una continuidad[x]. Da pistas sobre cómo se ha forjado un gran relato que va de “Platón a la OTAN” (Ibídem: 247). Y llama la atención sobre el error de no comprender que “la cultura es algo desordenado y embrollado, nunca prístino y puro” (Ibíd.: 257), así como acerca de que esos “valores occidentales” comunes con los que se nos llena -a veces- la boca, no son una cualidad de nacimiento, sino algo que hace falta cuidar y (re)construir constantemente desde los espacios que habitamos.

 Todo ello nos hace pensar en cómo se están utilizando ciertos términos en la política institucional para seguir levantando muros -físicos e imaginarios-, a la vez que se avivan los miedos hacia quienes son considerados/as “diferentes” y se naturalizan las desigualdades. En este caso, vemos cómo se plantea un bien esencial a proteger, la “cultura occidental”, la cual -sea lo que sea- sólo podrá mantenerse con una “inmigración ordenada, legal y respetuosa”; es decir, con la entrada controlada al país de “buenos/as migrantes”. Personas que, sin dejar de sufrir el racismo institucional y social, tendrán un trato “preferente” (lo cual no elimina complejidad, barreras ni violencias a sus vivencias migratorias) frente a quienes se considera “malos/as migrantes” y “no deseados/as”, esto es, quienes ponen en peligro una “esencia fundamental” para “Occidente” que sólo existe en algunos relatos mitológicos. En este contexto, entendemos que nuestro papel como personas dedicadas al estudio de los procesos educativos y sociales es el de cuestionar tales planteamientos desde un enfoque intercultural crítico, capaz de revisarse a sí mismo (a nosotras/os mismas/os) en interacción con lo que ocurre alrededor, precisamente para contrarrestar “la insistencia en una pureza imaginaria, el apego a una esencia irreal, la defensa de un significado único para unas etiquetas cuyos significados deberían mantenerse abiertos y en discusión” (Appiah, 2019: 263). Consecuentemente, esta entrada en el blog pretende ser una minúscula aportación al respecto.

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[i] El fragmento forma parte del documento con las condiciones presentadas desde Vox para apoyar el gobierno del PP y Ciudadanos en la Comunidad de Madrid. Puede leerse, por ejemplo en: “Isabel Díaz Ayuso presidirá la Comunidad de Madrid tras aceptar Cs las exigencias rebajadas de Vox”, publicado por Juan José Mateo en El País, el 2 de agosto de 2019. Disponible en:
https://elpais.com/ccaa/2019/08/01/madrid/1564641508_039310.html

[ii] Puede leerse, por ejemplo, en: “El PP, un día después de la irrupción de Vox: `Lo mejor que les puede pasar a los hispanoamericanos es que su hija se case con un español´”, publicado por Íñigo Aduriz en Eldiario.es, el 3 de diciembre de 2018. Disponible en: https://www.eldiario.es/politica/PP-despues-irrupcion-Vox-hispanoamericanos_0_842365921.html

[iii] Sebastiani, L. (2018). “Buen migrante” vs. “mal migrante”: procesos de subjetivación, retóricas meritocráticas y dispositivos de inclusión diferencial en las políticas de integración italianas. Papeles Del CEIC, 2018(2), 1–27.
https://www.ehu.eus/ojs/index.php/papelesCEIC/article/view/17766/18064

[iv] Extracto obtenido de la misma fuente que la nota ii.

[v] Grosfoguel, R., y Martín Muñoz, G. (2012). La islamofobia a debate. La genealogía del miedo al Islam y la construcción de los discursos antiislámicos. Madrid: Biblioteca de Casa Árabe.

[vi] Ramírez, A. (2016). La construcción del “problema musulmán”: radicalización, islam y pobreza. Viento Sur, 144, 21-30. Disponible en: https://vientosur.info/spip.php?article11076

[vii] Téllez Delgado, V. (2018). El “Pacto Antiyihadista” y las estrategias de lucha contra la “radicalización violenta”: implicaciones jurídicas, políticas y sociales. Revista de Estudios Internacionales Mediterráneos, 24, 9-30. DOI: 10.15366/reim2018.24.002

[viii] Casullo, M. E. (2019). ¿Por qué funciona el populismo? El discurso que sabe construir explicaciones convincentes de un mundo en crisis. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina.

[ix] Appiah, K. A. (2019). Las mentiras que nos unen. Repensar la identidad. Creencias, país, color, clase, cultura. Barcelona: Taurus.

[x] Como curiosidad, narra Appiah que uno de los autores fundamentales para la difusión del pensamiento aristotélico en Europa fue Ibn Rushd (conocido con el nombre latino de Averroes).

Curso de verano “Los discursos del odio: racismo y otras formas de discriminación”. II: Una mirada retrospectiva desde el corto plazo

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Todo pasa y todo queda, dijo un poeta. Y así ha ocurrido con este curso de verano: pasó volando, pero soltó varias semillas-ideas-sensaciones… a su paso. Trataremos de recoger aquí algunas de ellas desde la subjetividad miope de quien escribe estas líneas, que será enriquecida con una futura puesta en común grupal.

Queremos empezar agradeciendo a quienes hicieron posible el curso y lo enriquecieron: el servicio de extensión universitaria de la UNED, la coordinación de UNED Madrid-Sur, el equipo del Centro Asociado de Fuenlabrada, el Ayto. de dicho municipio, las y los talleristas/ponentes y sus entidades, Radio UNED y CEMAV… y, por supuesto, quienes participaron en el curso, tanto presencialmente como en línea (¡gracias por vuestra paciencia!), así como quienes lo harán en diferido. Todas con nombre propio -aunque aquí no los enumeremos- y con diversos motivos para estar allí, como pudimos escuchar en las presentaciones personales que compartimos el primer día de curso apoyándonos en algunas imágenes…

Algunas de las imágenes y frases que utilizaron las participantes en su presentación personal

 

Imagen de la marca Cola Cao

Como ya hemos dicho en otra parte, la intención del curso era poner a dialogar los aprendizajes del Grupo INTER recogidos en los trabajos previos sobre racismos, diversidad y educación, realizados desde el enfoque intercultural, entendido éste como una manera de mirar y comprender la diversidad en los múltiples espacios educativos en los que las personas se desenvuelven. Así, para ayudarnos a identificar los discursos de odio y los racismos cotidianos, David Abril nos invitó a descolonizar nuestras mentes para seguir desarmando esa manera “eurocéntrica” de explicar el mundo que continúa siendo cómplice de un “epistemicidio” (aniquilación sistemática de los saberes no reconocidos desde la manera dominante de construir conocimiento) que acompaña a las agresiones y dominaciones físicas, económicas, políticas, sociales, medioambientales…, sufridas en los Sures. Se apoyó, para ello, en trabajos de Aníbal Quijano, Catherine Walsh, Walter Mignolo, Frantz Fanon, Achille Mbembe, etc., y nos enfrentó a imágenes tan comúnmente aceptadas como la que acompaña a este párrafo, o a poemas tan estudiados en el sistema escolar español como ese “Érase un hombre a una nariz pegada” que le dirigió Quevedo a Góngora en clave antisemita.

“Fuera sillas y mesas. Es un taller de teatro social y vamos a hacer teatro ¡No me digáis que os pilla por sorpresa!”. Así arrancaba la sesión Fernando Gallego (La Rueda. Teatro Social), quien nos hizo contarnos historietas sin palabras, bailar las emociones de nuestras compañeras… y afrontar situaciones cotidianas discriminatorias desde el “sentipensar” colectivo a través del “Arcoiris del deseo”, técnica procedente del Teatro del oprimido/a/x de Augusto Boal. “Como veis, esto no es un taller de asertividad”, nos dijo Fernando mientras iban surgiendo las rabias, los miedos, las vergüenzas, las compasiones…, acompañadas de palabras, gestos, posiciones del cuerpo, tonos de voz, miradas… “¿Cómo te hubiera gustado actuar en esa situación? ¿Por qué no lo hiciste, qué te frenó? ¿Cómo hablarías desde esa emoción? ¿Qué dice tu miedo? ¿Y tu empatía? ¿Quién se anima a intentar hacer otra cosa distinta?…”. Cayó el telón de ese primer día, pero las ideas y los sentires aun siguieron brincando un rato más.

El segundo día de curso no iba a ser más ligero, ¡qué va! Carmen Cortés Amador (Fundación Secretariado Gitano) nos acompañó en una travesía histórica a través de la persecución y discriminación de las personas gitanas, desde la “Pragmática de los Reyes Católicos”, pasando por “La Gran Redada” dirigida por el Marqués de la Ensenada, hasta las discriminaciones sufridas aun hoy. Algunas de ellas son la exclusión laboral y la segregación escolar, entre otras. El poder que tiene la palabra “gitano/a” para que las personas cambien su actitud hacia quien se le atribuye ese concepto, pone los pelos y la indignación de punta. En este sentido, necesitamos seguir aprendiendo de las “lecciones gitanas” que no aparecen en los libros de texto escolares y aproximarnos a escuchar, dialogar y estar con quienes viven estas situaciones y guardan en su quehacer diario una extensa memoria de resistencia colectiva.

Viñeta satírica de Eneko

Matías Viotti también nos agarró la mano para hacer otro recorrido histórico. En esta ocasión viajamos por la Escuela de Chicago de la segunda mitad del S.XX, comprendiendo cómo su paradigma sobre la “seguridad ciudadana” se extendió por el mundo, junto con la “doctrina de la tolerancia cero” (Giuliani y Bartton) para -con la compañía de la “criminología mediática”, criminalizar -precisamente- la pobreza (pobreza digna / pobreza indigna) y cómo esta cosmovisión nos impide aproximarnos comprensivamente a los chicos y chicas que nutren las pandillas de las zonas más excluidas y explotadas. Nos habló de las “subjetividades violentas”, recurriendo a Bourgois, de las personas que sólo habían conocido la violencia desde que nacieron, y cómo cuando algunas de ellas habían intentado transitar desde “lo pensable” hacia “lo no pensable”, los mecanismos institucionales de dominación les habían vuelto a “poner en su sitio”. Pudimos acercarnos, a través de las palabras de Matías y algunas fotografías y grabaciones, a varios chicos de “Los Chacales” y “Los Dioses”, mientras resonaba en nuestras cabezas esos versos de Bertolt Brecht: “Al río que todo lo arranca lo llaman violento, pero nadie llama violento al lecho que lo oprime.” Antes de despedirse, Matías nos dejó una recomendación para seguir pensando: el documental “La vida loca”, dirigido por Christian Poveda.

Seguimos hablando de racismo institucional con Dánae García, abogada de SOS Racismo Madrid. Charlamos sobre la infra-denuncia de los delitos de odio por racismo: “¿Cómo denunciar si es posible que se priorice -¡ilegalmente!- una falta administrativa -como, por ejemplo, no tener los papeles en regla- a otra de tipo penal -como una agresión física-?”, nos hacía entender Dánae. De ahí pasamos a dialogar sobre los “Centros de Internamiento de Extranjeros/as”, prisiones para personas migrantes que han cometido una falta administrativa, donde no se permite el paso a entidades de carácter social (sólo a la zona de locutorio) y donde la falta de atención y de condiciones de vida ya ha provocado muertes. También reflexionamos sobre el papel de los “delitos de odio” y  acerca de las personas y colectivos  que pueden verse reconocidos como víctimas de este tipo de acción y qué diferencia existe si estos sucesos ocurren en privado o en público [ver “¿Es odio? Manual práctico para reconocer y actuar frente a discursos y delitos de odio?” (SOS Racismo, 2017)].

Manifestación en las puertas del CIE de Aluche, Madrid. Fotografía: Médicos del Mundo.

Acabamos el segundo e intenso día practicando la Comunicación No Violenta junto a Nadja Jamard Alfonso, quien nos propuso replantear la manera en la que expresamos nuestras peticiones ante situaciones que nos incomodan (ya sea mucho o poco). Porque “las palabras son ventanas o paredes; nos condenan o nos liberan”, como dice el poema de Ruth Bebermeyer. Así, tratamos de construir un discurso que, a diferencia del alejamiento que buscan los discursos de odio, nos acerquen a las y los demás. De esta manera, comenzamos por describir el hecho que nos molesta, transmitimos cómo nos hace sentir, señalamos una necesidad de cambio y -desde ahí- generamos una petición al respecto. Otra recomendación para seguir “sentipensando”, ahora de parte de Nadja: la película “Kirikú y la bruja”, dirigida por Michel Ocelot.

Llegamos al último día de curso, tomamos carrerilla y nos lanzamos de cabeza -con la confianza que otorga reconocerse en buena compañía (Daniel Amelang, de Red Jurídica)- en toda la trama normativa que enmarca los delitos de odio. Entre otras muchas cosas, resultó muy interesante el debate sobre la conveniencia de concretar más el artículo 510 del código penal, de manera que los delitos de odio sigan sirviendo para proteger a comunidades históricamente vulnerabilizadas, ante los intentos por parte de varias personas e instituciones de desvirtuar el término y aprovecharse de su cobertura indefinida. También pensamos que, en cambio, esa lista cerrada del art. 510.1.a. parecía estar dejando fuera a personas y grupos que sí han sido y son vulnerabilizados (ej.: aporofobia, gordofobia, gerontofobia…). Otras ideas que  también abordamos estuvieron relacionadas con los límites de la libertad de expresión, la posibilidad de sustituir la prisión por la participación en actividades de sensibilización como forma de servicios a la comunidad, la ambigüedad que supone el anonimato en internet…

Graffiti de Neorrabioso

Llegamos a la meta, que no es otra cosa que un punto de partida y continuidad. Allí nos esperaba la mesa redonda que había tomado prestadas algunas palabras de Eduardo Galeano para autonombrarse: “El hambre desayuna miedo. Reflexiones desde las que `cocinar´ otros discursos para comprender(nos)”. Y así hicimos, aportar varios ingredientes para cocinar otros discursos. Algunos de ellos orientados a desmontar los ataques e intentos de deslegitimización hacia los movimientos feministas, siguiendo a Noemi Laforgue Bullido, y apoyándonos en información, humor e, incluso, cumbia. Por su parte, Violeta Velasco y Pedro Fernández (Fundación Por Causa) nos dieron claves -fundamentadas en los exhaustivos informes que elaboran- para cuestionar los populismos xenófobos que se extienden por la Europa-Fortaleza y que buscan encadenarnos a un marco narrativo minuciosamente construido por la “Franquicia Anti-inmigración” y sus colegas. A continuación, Aziz Allaouzi (Fundación Ibn Battuta) nos invitó a seguir haciendo tambalear ese discurso del “nosotros/ellos”, dando alguna pista también sobre la colonialidad presente en el enfoque histórico (“¿por qué hablamos de número romanos y -sin embargo- no señalamos el origen árabe de los números que utilizamos a diario, aparte de ni siquiera saber que cada número indica la cantidad de ángulos que contiene?”) y en el lenguaje (“¿por qué una persona “de Europa” es “autóctona” y otra “de América” es “indígena”?”). Como ingredientes finales tuvimos las palabras de Fernando Moldes, Daniel Reyes y Teresa Cruz (La Rosa en Lucha), quienes  compartieron con nosotras su experiencia como trabajadoras organizadas en el ámbito de los centros municipales para personas sin hogar. Fue una oportunidad para conocer cómo funciona la rentabilización y la instrumentalización de la pobreza en nuestras ciudades, así como las maneras en las que se institucionalizan los problemas de las personas que acuden a los servicios sociales a partir de unas lógicas pseudo-científicas que les mantienen -en muchos casos- atrapadas; así como para repensar nuestra posición ante esta lamentable y dolorosa situación. 

Ante todo esto no pudimos hacer otra cosa -como imaginaréis- que abrir bien todos nuestros sentidos y seguir ansiosas por construir colectivamente formas de comprender y hacer que aporten un “granito” a esas narrativas y pedagogías otras, tan urgentes como necesarias para convivir en un “mundo donde quepan muchos mundos”, como dicen nuestras amigas y amigos zapatistas.

VIII Seminario presencial del Máster Euro-Latinoamericano en Educación Intercultural

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Los pasados jueves 28 y viernes 29 de marzo hemos celebrado el VIII Seminario presencial del Máster Euro-Latinoamericano en Educación Intercultural en la Facultad de Educación (UNED). Como cada año, ha sido organizado por profes y estudiantes del Máster, aunque esta vez no ha habido egresadas/os en la comisión organizadora. La temática central se ha correspondido con la asignatura que imparte Cristina Kleinert: “La traducción como mediación social”.

Comenzó la jornada del jueves con la correspondiente bienvenida. En esta edición han acudido muchas/os estudiantes de primer año, así que fue la primera vez que muchos/as de nosotros/as nos encontrábamos presencialmente. La dinámica de presentación, a cargo de Mar Melgar y Héctor S.Melero, nos hizo construir relatos individuales y comunes (cada vez en grupos más grandes) sobre quiénes éramos y cómo habíamos llegado hasta el máster. La capacidad literaria del grupo humano que allí se reunió estuvo a la altura, desde luego: a la altura de las brujas que vuelan con su escoba, de las gaviotas cuando planean y se dejan llevar por el viento, de los saltamontes en el punto más alto de su brinco,  y a la altura del ir y venir de las “almas” que no dan cuentas de la gravedad ni de las fronteras, facilitándonos ver así el mundo con cierta perspectiva. Aproximando ese vuelo cuando queremos complementar esa mirada con otras desde la cercanía. Y volando por otras cordilleras y planicies cuando los “pesticidas” no nos deja ver(nos) ni respirar, a la vez que buscamos otros abonos y formas de regadío, más respetuosas con la vida, como manera de cuidar y cuidarnos.

Continuamos con la conferencia a dos voces entre Christiane Stallaert (Profesora de la Universidad de Amberes, Bélgica) y Cristina Kleinert (Profesora de la Universidad Veracruzana, México), sobre la promoción de la justicia en Perú y México para los pueblos indígenas. Fue una oportunidad para reflexionar, a partir de la gran experiencia de las dos investigadoras, sobre la necesidad de contar con ciertas garantías en la traducción y la interpretación para facilitar situaciones justas en procesos judiciales, sanitarios, etc. Además, ambas profesoras compartieron reflexiones desde los proyectos en los que han participado, orientados a asegurar la presencia de intérpretes con la formación necesaria para garantizar tratos justos desde los servicios públicos.

Después de esta intensa sesión, nos relajamos compartiendo una comida “de traje” ¿Que qué es eso…? Algo sencillo: lejos de corbatas y zapatos de gala, cada uno/a trajo la comida que pudo y consideró oportuno, con la intención de colectivizarla. Así, disfrutamos de un distendido “banquete” a partir de la suma de todas las aportaciones. Fue un momento idóneo para charlar con profes y compañeros/as en un ambiente menos formal.

La tarde del jueves nos llevó a la Fundación CEPAIM, concretamente a uno de sus locales situados en el barrio madrileño de Carabanchel. Allí nos recibió el coordinador autonómico, Ángel Carrasco, para dar pie a un diálogo con las y los responsables de las diversas áreas de trabajo: interculturalidad y desarrollo comunitario; acogida y protección internacional; empleo y formación; igualdad y no discriminación; jóvenes y familias, etc. Nos explicaron cómo cuentan con áreas transversales (interculturalidad y desarrollo comunitario, igualdad y no discriminación, por ejemplo) desde las cuales, a su vez, se desarrollan proyectos específicos. Y acabamos la sesión charlando con Adam, quien nos explicó cómo él desarrolla sus tareas, en primer lugar, como mediador intercultural y, cuando resulta pertinente, también como intérprete. En los casos en los que es necesario, cuenta con intérpretes de confianza provenientes de empresas especializadas. Pero la figura del mediador se mantiene como enlace esencial.

Al salir de Cepaim, decidimos desarrollar la actividad social (“tomar algo juntas/os”) en el propio barrio de Carabanchel. Así que allí continuamos compartiendo impresiones, vivencias…, desde la presencialidad y la cercanía.

El viernes comenzó haciéndonos dudar: ¿me apunto al taller “Otras formas de entender(nos). Teatro-Imagen e investigación social”, dinamizado por Patricia Mata y Margarita del Olmo? ¿O me uno al cine-fórum sobre el documental “Justicia sin palabras”, dinamizado por Cristina Kleinert? A pesar de la “dura” decisión, contábamos con una certeza tranquilizadora: ¡cualquiera de las dos actividades sería interesante y enriquecedora! Y así fue.

Llegó el turno de las experiencias a cargo de estudiantes. Participaron: Mar Melgar, compartiendo sus reflexiones desde las experiencias laborales que ha desarrollado como intérprete en el ámbito judicial de la Comunidad de Madrid; Rebeca Ros, compartiendo algunos apuntes del trabajo final que realizó para la asignatura que ha dado título y eje temático al seminario, a través de la aproximación a un mediador e intérprete con personas refugiadas y migrantes en Asturias, a quien Rebeca había entrevistado previamente; y Albano de Alonso Paz, explicando varias cuestiones muy sugerentes entorno a su proyecto “El español como puente”.

Completamos la mañana con la conferencia de Carmen Valero Garcés (catedrática de Traducción e Interpretación, Universidad de Alcalá), con un título también muy sugerente, que no decepcionó en su desarrollo: “De crisis, inmigración, comunicación y… acción”. Aprendimos acerca de las dificultades que encierra la interpretación simultánea, su contextualización  y situación en los servicios públicos de la Comunidad de Madrid y cómo tratan de promover buenas prácticas desde el Máster Universitario en Comunicación Intercultural, Interpretación y Traducción en los Servicios Públicos (U. de Alcalá).

Tras repetir la experiencia que tanto nos había gustado durante el mediodía anterior, comer juntas/os, abrimos una sesión de diálogo sobre TFM y Practicum. Y la abrimos de una manera peculiar: varias/os profes y estudiantes interpretaron posicionamientos que defendían que la investigación y la intervención/práctica educativa eran cosas completamente diferentes y, por tanto, poco reconciliables. Precisamente porque ésta idea tiene poco que ver con la noción de praxis compartida desde el Grupo INTER, quisimos dinamizar un debate desde la polémica, arrancando contradicciones y tratando de fomentar un planteamiento crítico con lo que estábamos afirmando. Hecho esto (y esperando que se hubiese comprendido la provocadora intención de esta pequeña performance), pudimos ver y escuchar a dos egresados/as del máster,  Cristiana Pasqualini y Daniel Isaac Hernández, en este caso compartiendo sus reflexiones sobre el proceso de TFM que cada uno/a desarrolló. Cristiana llevando a cabo una etnografía en el espacio escolar, de la mano de Margarita del Olmo; y Daniel Isaac vinculando su TFM al desarrollo de las prácticas del propio máster, realizadas en el proyecto de Aprendizaje Servicio “Español en Vivo”, con el acompañamiento de Teresa Aguado. Tras ello, y antes de pasar a resolver algunas dudas sobre el TFM, presentamos el “Manual para la [¡súper]vivencia del TFM”: documento polifónico que busca dar pistas, a partir de las experiencias en primera personas de estudiantes, egresadas/os y profes del máster, sobre cómo abordar la preparación del TFM para que, más que sobrevivir, se convierta en una súper vivencia, esto es, en un proceso de disfrute y aprendizaje, palabras que deberían ir unidas (casi) siempre.

Terminamos el seminario formando tres círculos de diálogo, coordinados por Rebeca Ros y María González, donde cada participante tuvo la oportunidad de compartir cómo se había sentido durante el seminario, qué había aprendido, qué era lo que más le había gustado y qué lo que mejoraría.

Y así acabó el seminario de 2019: deseando disfrutar el del próximo año y, sobre todo, con motivación más que suficiente para seguir pensando y sintiendo juntas/os. Ah, y con esta foto en la que no estamos todas/os quienes participamos en el evento, pero que sí recoge unas cuantas sonrisas que reflejan el sentir general tras el encuentro.

En busca de las raíces y las implicaciones educativas de los discursos y prácticas sobre radicalización. Algunas reflexiones desde una tesis doctoral “en pañales”.

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Mientras revisábamos convocatorias de varios programas europeos para la financiación de proyectos de investigación durante el año pasado, nos percatamos de una nueva prioridad de la Comisión Europea acerca de las líneas temáticas: un supuesto fenómeno de radicalización, especialmente entre la población más joven. El énfasis y la forma de plantear esta problemática por parte de las instituciones de gobierno de la UE, abusando de la categorización -que tanto nos inquieta- y haciendo gala de una sorprendente ausencia de autocrítica respecto al reparto de las responsabilidades que podrían estar favoreciendo la aparición y el desarrollo de ciertos procesos de radicalización que conllevan actos de violencia, nos llevó a adoptar una perspectiva crítica al respecto, compartiendo unas reflexiones iniciales que publicamos en otra parte[i].

A partir de entonces, hemos intentado mirar el asunto desde diferentes perspectivas. Incluso acudimos al workshop “Children raised in extremist families” organizado por la Radicalisation Awareness Network (RAN) el pasado mes de noviembre en Amsterdam. Allí compartimos una sesión de trabajo sobre la temática junto a profesionales (investigador de think tank, psicopatólogas, policías, juezas, técnicas de servicios de protección a la infancia… y nosotras, como docentes e investigadoras) procedentes de varios países europeos (Alemania, España, Francia, Grecia y Holanda). La percibimos como una reunión íntima -no éramos más de 20 personas en total-, cálida -se celebró en un espacio acogedor que podría hacerte sentir “como en casa”- y dinámica -durante las 8h de duración se sucedieron diferentes tipos de actividades-. Sin embargo, a pesar de esta puesta en escena tan favorecedora para el debate, encontramos poca receptividad a la auto-crítica y una marcada tendencia a focalizar los discursos sobre radicalización en la población musulmana ante la preocupación por el yihadismo, con lo que ello puede suponer, como ya ha sido advertido desde diversas voces y espacios[ii].

Regresamos de aquel encuentro con el mismo desconcierto que nos había acompañado hasta allí. Fuimos pensando sobre qué querrían decir con la categoría “familias extremistas” y a quiénes se pretendía incluir en esta caja y para qué. Y volvimos con la ligera sensación de que la RAN y, en la parte que le toca, la Comisión Europea, cuenta ya con un posicionamiento al respecto que solo está abierto al debate en apariencia. Pero vamos a intentar debatirlo. Y lo vamos a hacer porque, desde el Grupo INTER, nos venimos (pre-)ocupando de construir un enfoque intercultural (auto-)crítico que sea capaz de mirar complejamente y ver más allá de las categorías y los discursos que nos vienen dados y que, de una manera u otra, inciden en nuestras prácticas educativas y en nuestras maneras de estar en el mundo.

Fuente: “El Roto”.

En este sentido, consideramos que nuestra tarea inminente se trata, entonces, de mapear y analizar en profundidad estos discursos articulados en torno a los procesos de radicalización, focalizando la atención especialmente en aquellas líneas discursivas que se dirigen hacia los espacios escolares y educativos[iii]. Para, en un segundo paso, comprender, a través de un proceso etnográfico, de qué maneras estos discursos son acogidos o no en los centros escolares y otros espacios educativos. Y, como tercer movimiento, tratar de generar discursos alternativos al hegemónico que orienten propuestas teórico-prácticas que, lejos de favorecer la sospecha y el miedo hacia el otro/a/x, nos facilite la comprensión mutua y la identificación de las desigualdades que nos alejan y nos violentan.

En definitiva, al zambullirnos -sin saber muy bien cómo y por donde vamos a salir- en los discursos y las prácticas sobre radicalización, confiamos en poder hacer una humilde aportación a la (re-)construcción colectiva de propuestas educativas radicales que nos aproximen mutuamente y nos faciliten pensar(nos) y sentir(nos) juntas/os/xs, reconociéndonos como seres equivalentes en la diversidad, para afrontar los acuciantes retos de estos “campos del tiempo que vivimos”, como diría el poeta Pedro Salinas.

[i] Izquierdo-Montero, A. (2018). Discursos europeos sobre la radicalización violenta de la juventud: reflexiones desde la educación social. Revista de Educación Social, 27, 295-310. 

[ii] Como ejemplo, rescatamos aquí el artículo publicado por la antropóloga Ángeles Ramírez en Viento Sur (nº 144, febrero de 2016)titulado “La construcción del “problema musulmán”: radicalización, islam y pobreza”. Y el artículo de opinión escrito por la educadora social Ainhoa Nadia Douhaibi Arrazola titulado “Protocolo contra la radicalización islamista: juventud bajo vigilancia y sospecha”, publicado en eldiario.es el 5 de mayo de 2017.

[iii] Para concretar mínimamente y ejemplificar acerca cómo estos discursos se orientan a educadoras/es, recomendamos la consulta del artículo mencionado en la primera nota, donde abordamos, entre otras cosas, un manual elaborado desde la Comisión Europea para orientar el trabajo al respecto de “youth workers” para prevenir y/o abordar la radicalización (acceso desde aquí). Por su parte, en la segunda nota (la que precede a esta), incluimos un enlace en el que Nadia Douhaibi reflexiona críticamente sobre el ahora llamado “Protocolo de prevención, detección e intervención de procesos de radicalización en los centros educativos” (PRODERAE, disponible aquí).

Los “acuerdos de la vergüenza” y la necesidad de un enfoque intercultural crítico en educación

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“Me he despertado en Europa

con la calculadora rota…”

Guillermo Rayo.

Ya se sorprendía el cantautor Guillermo Rayo cuando en plena política de austeridad europea  –selectiva (¿para quién exactamente?)– no le salían las cuentas, “las cuentas que cuentan en la televisión”[i], como terminaba matizando. A nosotras nos ocurre algo parecido, pero en este caso cuando pensamos en la situación migratoria de la que estamos siendo testigos –la cual ya ha sido comentada en las entradas inmediatamente anteriores a esta [1,2,3,4] – y de la que, de una manera u otra, podemos ser –o ya somos– partícipes.

Por un lado nos inquieta ver cómo desde ciertos espacios se sigue otorgando credibilidad y difusión a esos discursos –ya cuestionados desde este blog– que hablan de “crisis migratoria” y de “efecto llamada”. Y por otra parte no nos sorprende el hecho de que se focalice exclusivamente la atención en los flujos migratorios sur-norte (¿será porque son los que aparentemente más afectan a las naciones europeas?), a pesar de saber que existen otras trayectorias (sur-sur, por ejemplo) también considerablemente transitadas (Colectivo Ioé, 2001)[ii]. Y eso sin entrar a comentar el tremendo e imparable flujo de recursos (sur-norte) y de residuos (norte-sur)[iii]. Pero quizás aquello que más descuadra nuestras “cuentas” –sobre todo por su pertinencia en este blog– es la contradicción ente los discursos europeos y las prácticas comunitarias y nacionales en lo referido a la inmigración, el asilo y el refugio.

Y es que la Europa de los Derechos Humanos –sustancialmente eurocéntricos (De Sousa Santos, 2002)[iv]–, ha hecho intentos por unificar la política comunitaria respecto a la acogida de personas de terceros países poniendo en marcha conjuntos de instrumentos “blandos” (es decir, que no son textos de obligado cumplimiento, sino que dependen de acuerdos alcanzados entre las partes implicadas, como los Principios Básicos Comunes, por ejemplo) que han “producido una problematización nada neutral de la integración y de los estilos de gobierno adecuados para `gestionarla´” (Sebastiani, 2015: 226)[v]. Y, además, han resultado ser tan interpretables que  parte de sus fondos económicos han sido aprovechados y reutilizados para alcanzar objetivos propios de los Estados, como lo demuestra el hecho de que Francia e Inglaterra utilizaran la mayoría de las subvenciones del período 2007/2008 del Fondo Europeo para la Integración en el empeño por fortalecer las respectivas agencias para el control de sus fronteras (Carrera y Atger, 2011: 39, cit. en Sebastiani, 2015: 223)[vi].

Sin embargo, sí se ha consolidado con mayor facilidad otro tipo de concepto y de práctica en el interés europeo por los flujos migratorios: la externalización de las fronteras. Una muestra es lo que en el título llamábamos “los acuerdos de la vergüenza”. Uno de estos acuerdos es el que tuvo lugar entre la Comisión Europea y Turquía para financiar a este país con 3 billones de euros en el marco del Fondo de la UE para los/as refugiados/as en Turquía creado en 2015[vii]. Sobre este tipo de prácticas nos advierte Gabrielli (2017)[viii],  desde el último anuario sobre inmigración de CIDOB (Barcelona Centre for International Affairs) reconociéndolas como medidas reactivas y cortoplacistas con efectos indeseables como:

  • que se estén modificando las rutas de llegada a través del Mediterráneo, siendo cada vez más peligrosas para las personas que las transitan;
  • que se esté ampliando el mercado de los facilitadores ilegales de cruces fronterizos, ya que a mayores dificultades para lograr el acceso al destino, se han visto incrementado los precios y, por tanto, las posibilidades de negocio[ix];
  • violación de los derechos de las personas en tránsito por parte de los países externos a la UE, así como limitaciones indiscriminadas de acceso al asilo y a la información sobre el nivel de violencia al que estas personas están expuestas;
  • todo ello en una situación de ocultamiento y poca transparencia de muchos de los acuerdos, limitando el escrutinio público sobre la acción de los gobiernos y otras agencias (anti-)inmigratorias.

Ante ello podríamos preguntarnos: ¿dónde están los “valores comunes” europeos? ¿Dónde queda su legitimidad moral para seguir elaborando programas formativos y educativos repletos de palabras como “no-discriminación”, “libertad”, “tolerancia” “solidaridad”, “integración/inclusión”, “diálogo intercultural”, …?[x]

Es en este contexto en el que reivindicamos una educación intercultural crítica (Walsh, 2010)[xi] en la que, además de reconocer la diversidad en un sentido amplio (¡no sólo en la oposición “nativo/a-inmigrante”…!)[xii], logremos promover –desde la praxis (acción y reflexión) educativa cotidiana un cuestionamiento constante, no sólo de los discursos más explícitamente populistas que llegan desde la extrema-derecha (Kaya, 2017)[xiii], sino también desde las sutilidades (cada vez menos sutiles) que nos plantean las contradicciones descritas anteriormente y que los medios de (in-)comunicación masivos tienden a pasar por alto. Aspectos que, desde nuestro punto de vista, pasan por reconocer las posiciones de desigualdad que condicionan (e impiden) ese diálogo intercultural, desde el cuestionamiento cotidiano de nuestros quehaceres (y qué-no-haceres) como personas y colectividades que no deberían ser ajenas a lo que les rodea y les atraviesa. Porque, como sabemos, el preguntarse por la identidad propia en relación a los/as otros/as forma parte integral del enfoque intercultural, ya que el trabajo de análisis y conocimiento se refiere tanto a las y los demás como a una/o misma/o (Abdallah-Pretceille, 2006, cit. en Aguado, 2017: 25[xiv]).  Una educación, en definitiva, que –como dicen las y los zapatistas– reconozca que “el camino se hace al caminar y caminamos, preguntando” (Pinheiro, 2015)[xv].

[i] Enlace a la canción “Europa”: https://www.youtube.com/watch?v=NmOKyVks-CE
[ii] Colectivo Ioé. (2001). Nuevo marco y características de las migraciones actuales. Centro Pignatelli. Seminario de Investigación para la Paz. Las migraciones vistas desde España. Primera Sesión: Las migraciones y su interpretación.
http://colectivoioe.org/index.php/publicaciones_articulos/show/id/171
[iii] Flujo que es denunciado, entre otras personas y colectividades, por la antropóloga social y cultural, ingeniera técnica agrícola y educadora social, Yayo Herrero. Se podrá acceder a una de sus “charlas” públicas en el siguiente enlace: https://movimientoindignadosspanishrevolution.wordpress.com/lo-que-la-economia-convencional-oculta-yayo-herrero/
[iv] De Sousa Santos, B. (2002). Hacia una concepción multicultural de los derechos humanos. El otro derecho, 28, 59-84. http://www.uba.ar/archivos_ddhh/image/Sousa%20-%20Concepción%20multicultural%20de%20DDHH.pdf
[v] Sebastiani, Luca (2015). Desenredando las políticas públicas de la Unión Europea: el conjunto ‘Principios Básicos Comunes’ / ‘Fondo Europeo para la Integración’ como una tecnología de gobierno. Política y Sociedad, 52 (1), 205-232. http://revistas.ucm.es/index.php/POSO/article/view/45789/45682
[vi] Otro hecho significativo es que el principio básico número 2 (el conocimiento del idioma y las costumbres de la “sociedad de acogida”) se haya materializado en exámenes a personas inmigrantes que más que favorecer su integración resultan funcionar como un mecanismo (¿y filtro/obstáculo?) de política migratoria (Sebastiani, 2015).[ver nota anterior]

[vii] Aquí el acceso a la nota de prensa publicada por la Comisión Europea sobre los últimos 400 millones de euros entregados a Turquía: http://europa.eu/rapid/press-release_IP-18-4643_en.htm
Y aquí una problematización de dicho acuerdo y financiamiento por parte del equipo de redacción de “El Salto Diario”: https://www.elsaltodiario.com/turquia/europa-da-400-millones-erdogan-por-acuerdo-de-la-verguenza
[viii] Gabrielli, L. (2017). La externalización europea del control migratorio: ¿La acción española como modelo? En J. Arango, R. Mahía, D. Moya y E. Sáncez-Montijano (dir.). La inmigración en el ojo del huracán. Anuario CIDOB de la Inmigración, pp. 126-153. Barcelona: CIDOB. DOI: doi.org/10.24241/AnuarioCIDOBInmi.2017

[ix] En conversaciones recientes con un amigo afgano que se encuentra solicitando el asilo en Alemania, nos ha explicado cómo en el trayecto entre Afganistán-Pakistán-Irán-Turquía-Grecia-Alemania ha necesitado recurrir a lo que él denomina abiertamente como “mafias” para seguir avanzando hacia su destino, es decir, para tratar de escapar de una muerte casi segura en su lugar de origen.

[x] Véase, por ejemplo: European Commission. (2016). Promoting citizenship and the common values of freedom, tolerance and non-discrimination through education: Overview of education policy developments in Europe following the Paris Declaration of 17 March 2015. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Doi: 10.2797/396908

[xi] Walsh, C. (2010) Interculturalidad crítica y educación intercultural. En J. Viaña; L. Tapia y C. Walsh. Construyendo interculturalidad crítica, pp. 75-96. La Paz: Instituto Internacional de Integración. https://aulaintercultural.org/2010/12/14/interculturalidad-critica-y-educacion-intercultural/
[xii] Siguiendo a Teresa Aguado (2017): “en educación, la diversidad humana a la que nos referimos siempre es diversidad cultural ya que alude a cómo las características de cada persona o grupo se manifiestan en la relación entre ellos (…) La diversidad cultural siempre se manifiesta en la relación, en la comunicación entre las personas pues es ahí donde se da sentido a lo que nos sucede, a lo que pensamos. Es en esa relación personal donde construimos significados compartidos, donde construimos lo cultural. La convivencia se da siempre entre personas; no entre culturas” (ibidem: 23). [ver nota xiv]

[xiii] Kaya, A. (2017). Populismo e inmigración en la Unión Europea. En J. Arango, R. Mahía, D. Moya y E. Sáncez-Montijano (dir.). La inmigración en el ojo del huracán. Anuario CIDOB de la Inmigración, pp. 52-81. Barcelona: CIDOB. DOI: doi.org/10.24241/AnuarioCIDOBInmi.2017

[xiv] Aguado, T. (2017). El enfoque intercultural en Educación. En T. Aguado y P. Mata (coords.). Educación intercultural, pp. 17-46. Madrid: UNED. (ref editorial UNED)

[xv] Pinheiro, L. (2015). Educación, resistencia y movimientos sociales : la praxis educativo-política de los Sin Tierra y de los Zapatistas. Coyoacán: Universidad Nacional Autónoma de México.